學生“邊緣座位”回歸中心的路徑與策略

摘? ?要

從教育場域與教學場域而言，課堂視域內的“邊緣人”現象與“邊緣座位”問題所引致的“邊緣效應”，已經成為嚴重影響教育公平原則的障礙。“邊緣座位”回歸中心的客觀性策略，包括實行全域互動、確保機會均等、賦予教育公平。而主觀路徑則包括激活“邊緣人”的認知覺醒、實現客觀基礎上的主觀心性回歸。最終在主客觀共同努力下，實現“邊緣座位”回歸中心的質的升變。

關鍵詞

邊緣座位? 回歸中心? 邊緣人? 邊緣效應

隨著教育的普及與發展，教育公平成為公眾與研究者越來越關注的熱點議題。尤其是課堂視域內與教學活動相關的教育公平問題，更加直接關乎每一位學生能否獲得均等的教育機會、能否享有平等的教育資源、能否實現無差別的個體發展。主客觀兩方面造成的“邊緣人”與“邊緣座位”問題，凸顯了教育教學方面的短板缺陷。如何使得“邊緣人”能夠主動回歸中心，如何使得“邊緣座位”能夠客觀回歸中心，已經成為教學過程中的重要議題。

一、“邊緣效應”“邊緣人”“邊緣座位”解析

1.教育公平與“邊緣效應”

所謂“邊緣效應”，分為課堂組織形式導致的客觀結構化的“邊緣效應”與學生本體消極心理導致的主觀心性化的“邊緣效應”。由此可以進一步分擘為不同“邊緣效應”所造成的性質迥異的“邊緣人”問題。加德納的多元智能理論指出，每位學生都擁有不同的智能優勢，無分孰優孰劣，這種無差別的視域，為無差別地對待每一位學生提供了去“邊緣效應”的理論指南。瑞典教育家胡森教授進一步指出，教育公平由教育宏觀上的權利平等與教育微觀上的機會均等兩個部分有機構成，教育公平向下細分，在顯性的課堂組織形式表象而外，還包括了隱性抽象的機會公平、權利公平、資源公平。這兩種理論均直指有失教育公平且一直存在的難以消除的“邊緣效應”問題。“邊緣效應”問題使得部分學生由于其“邊緣人”身份，加之“邊緣座位”的主客觀區隔，直接或間接地導致了這部分學生學業成績每況愈下，使得這部分學生的個人發展前途倍受限制，甚至改變了學生個體的命運軌跡。由此可見，教育公平是社會公平人人平等不可或缺的思想基礎。

2.“邊緣人”的類型及其特質分析

教育生態中的“邊緣人”，按其基本屬性，大致可以劃分為主動式與被動式、形式化與實質化、積極性與消極性等三個大類六個部分。同時，在課堂教學宏觀視域內，還有著更具標簽性的顯性“邊緣人”與隱性“邊緣人”。“邊緣人”這一概念，是在二十世紀初葉，由德國社會學家奧·齊美爾提出，并將“邊緣人”區分為主動邊緣人與被動邊緣人。其中的主動“邊緣人”，在課堂上呈自主游離的自我不在線狀態，這種主觀原因直接造成的主動“邊緣人”，存在著較為嚴重的“邊緣效應”導致的“邊緣依賴”，大部分主動“邊緣人”會在“邊緣效應”與“邊緣依賴”的共同作用以及主觀主動游離意識的習性支配下，傾向于主動選擇“邊緣座位”區域，進行習慣性的自我區隔。作為課堂微觀教學生態環境中的特殊群體，主動“邊緣人”的“邊緣依賴”行為，具有邊緣狀態發展性、邊緣行為隱蔽性、課堂表現退縮性等顯著特點。同時，主動“邊緣人”的行為還會對周邊同學產生學習情緒上的傳染性與污染性影響。被動“邊緣人”是因教學組織形式、教學環境氛圍、教學位置、師生間互動等，直接或間接地由客觀原因所造成。“邊緣人”不可避免地存在著潛移默化的隱性負面性，以及學習成績下降、負能量心理生理、個人不良發展等較為嚴重的影響。“邊緣人”問題已經成為各個教育階段所亟待解決的一大難題。

3.“邊緣座位”與課堂互動問題

“邊緣座位”問題的產生，與“邊緣效應”和“邊緣人”息息相關。“邊緣座位”絕不僅僅只是一種絕對的空間概念，而且還是一種相對的與“邊緣人”密切關聯的心理概念。換言之，“邊緣座位”既是課堂微觀生態視域內教學形式、教學空間組織形式、學生生活微環境、學習空間等客觀原因所造成的傳統教學問題，同時也是學生自我本體心理視域、學生與教師互動等主觀原因所造成的心理問題。從成績方面而言，優勢座位和“邊緣座位”與優、良、中、差成績分布等有著顯著的正相關性影響。同時，“邊緣座位”亦與課堂互動存在著正相關性的影響，互動對象、互動內容、互動時間、互動持續、互動性質、互動位置等均會對“邊緣座位”產生互動聚焦集中效應與互動離散排斥效應這正負兩個方向上的相對影響。“邊緣座位”使得原本的雙向式課堂變成了隱性的單向式或者自閉式或者游離于物外的課堂，甚至還會演變成為逆反的課堂。由此可見，圍繞著“邊緣效應”所造成的“邊緣座位”問題，對于“邊緣人”而言有著不容忽視的較大負面影響。

二、“邊緣座位”回歸中心的路徑

1.“邊緣座位”回歸中心的認知覺醒

“邊緣座位”回歸中心，在客觀方面，既需要教師主動的積極促動，又需要課堂組織形式變革的積極推動。在主觀方面，學生自我主體的自主認知覺醒已經成為決定“邊緣人”與“邊緣座位”能否徹底被消解的核心關鍵。換言之，座位模式的改變，只能解決客觀方面的問題，主觀方面的問題，仍需要教師、學生、社會、家庭四個方面的共同努力。而最為關鍵的則是要充分重視和培養“邊緣人”的學習自主性與學習自信心，將所有類型的“邊緣人”都感化回歸到中心認知的積極主動意識狀態中來，使得這些“邊緣人”能夠不斷地提高自我認知水平，具備判斷積極與消極、主動與被動、互動與自動的基本能力，唯其如此，才能從認知方面為這些“邊緣人”找回最基本的學習自信，使得這些“邊緣人”能夠在課堂上主動地與教師進行語言、身體、眼神的全方位互動交流，敦促這些“邊緣人”對學習、探索、研究產生濃厚的興趣，從而建構起積極、主動、互動的自我意識與學習意識，最終徹底實現由自我禁錮的“邊緣人”回歸積極主動的自覺學習狀態，由形式化的“邊緣座位”主動回歸中心，進而實現自我認知意識的覺醒。

2.“邊緣座位”回歸中心的心理轉化路徑

絕大多數主動型“邊緣人”，其本身實際上就是心理“邊緣座位”的始作俑者。而“邊緣人”的形成與心理和心性密切相關。因此，如何恢復心性，重建生命價值觀，使得這部分“邊緣人”能夠去“邊緣化”，回歸課堂中心，也就成為解決這部分由“邊緣人”引致的心理型“邊緣座位”問題的關鍵。“邊緣人”的主觀自我認知覺醒，是“邊緣心態”改變的關鍵，這種積極的心理影響，不僅影響這部分“邊緣人”的學習狀態，更將影響這部分“邊緣人”的性格與未來。在具體的實施過程中，可以采取同學之間互幫互助的“優邊共濟”路徑，以“優”帶“邊”，進一步強化心理轉化這一量變過程。“邊緣座位”回歸中心，小而言之，關乎課堂教學質量;大而言之，關乎教育公平，同時，對學生學習和身心全面健康發展乃至整個教育事業的發展均有著舉足輕重的實踐意義。

3.“邊緣座位”回歸中心的質的轉化路徑

“邊緣人”基于自我認知與自我意識的覺醒，以及“邊緣人”自我心理障礙的全面消除，為“邊緣座位”由“邊緣”回歸中心積累了可持續的量變條件，但真正意義上的“邊緣座位”回歸中心，還需要從教師、學生、課堂三個方面入手，徹底消除課堂中的“邊緣區域”。教師應由傳統的扇形關注視域，轉向更廣、更深、更遠的關注視域，學生亦應由邊緣化消極心理轉化為積極心理，課堂組織亦應由傳統的“橫平豎直”轉換成“環狀圍繞中心”的格局。與此同時，還應打破傳統教學組織形式的僵化模式禁錮，將整個班級化整為零，化整個班級一體式被動教學為小組分布式主動探究。改集中為分散，教師由傳統的一言堂式的絕對集中主導轉為分散輔導，改變傳統班級一體化的灌輸式教育模式，采取分散的去中心化的教學模式，以合作式教學、任務式教學、實訓式教學等全新的教學實踐，不斷地重塑教學模式。同時，更應賦予學生全新的思維拓展模式，令其不斷地提高學習有效性，鼓勵學生以主動主導的探索姿態去面對學習過程中可能遭遇到的“邊緣效應”問題，由量變而質變，使得“邊緣座位”逐漸回歸中心。

三、“邊緣座位”回歸中心的策略

1.“邊緣座位”回歸中心的全域互動策略

全域客觀互動：通過班級座位的更趨合理的教學編排輪換策略，以減少“邊緣座位”;全域主觀互動：需要從教學技巧上實現更加頻繁與充分的教師與學生互動、教師與學習小組互動、學習小組內部互動，讓每一位同學都能夠參與到學習小組的討論中來，以平等的面對面的深入討論，賦予每位學生話語權與回歸中心的機會。通過這種全域互動策略，強化群體共同學習的目標約束性、影響性、促進性，強化群體共同學習的向心凝聚力，以學生為中心，徹底消除“邊緣座位”的傳統差異性，為每一位學生提供均等強化的認知刺激、情感刺激、動機刺激，以全方位的刺激，徹底杜絕傳統課堂授受過程中的“邊緣效應”，徹底模糊傳統的邊緣化的邊界，讓“邊緣人”與“邊緣座位”不復存在，為課堂教學帶來其樂融融的良好氛圍。

2.“邊緣座位”回歸中心的機會均等策略

從教學組織形式而言，可以采取更為先進的課堂組織形式，為每一位同學賦予平等的接受教育與享受教育資源的機會，為學生賦予無差別的個人發展機會。在具體的教學過程中，可以徹底打破傳統的“橫平豎直”的課堂空間布局，整個教學組織可以采取“同心環繞”式的設計，教室的正中心即為教師所在地，教師的講解與板書可以機動靈活地出現在教室除窗戶以外的三面黑板上。圍繞著教師的則是環狀學習小組，不僅環狀學習小組組內的座位不固定，可以每周按照順時針方向進行旋轉，而且各小組間的相對位置也不固定，可以每周按照順時針方向圍繞著教師中心位置進行同步旋轉。這樣的教學組織形式，就可以徹底實現每位學生均等接近教師、接近板書、接近教學中心的機會，這樣的教學組織形式可以實現遠比傳統“橫平豎直”教學組織形式更為均等的受教育機會，使得學生之間、小組之間、師生之間獲得更加廣泛的互動契機，“邊緣座位”也將由此而回歸中心，因空間的徹底改變，“邊緣效應”與“邊緣人”將隨之漸漸消失。

3.“邊緣座位”回歸中心的教育公平策略

以公平、科學、信息化的全域互動，為“邊緣座位”的學生帶來了強化的認知刺激、情感刺激、動機刺激，提高了“邊緣座位”學生的學習愿望，改善了“邊緣座位”學生的學習狀態，提升了“邊緣座位”學生的學習動力。而更加凸顯教育公平的“同心環繞”式課堂教學組織形式，賦予了學生近乎絕對化的機會均等。這兩種策略雙管齊下，分別實現了主觀回歸中心與客觀回歸中心。與此同時，借助教育信息化的助力，課堂教學還能夠實現“邊緣座位”的科學化排座、科學化管理、科學化互動，使得班級成員都能夠在均等機會下回歸中心，有機會參與直接互動，有機會成為課堂學習過程中的活躍分子。“邊緣座位”回歸中心的教育公平策略，極大地改觀了傳統教育教學過程中的區位、資源、機會等一系列不公平格局，從性質上解決了傳統教育教學過程中長期困擾學校和教師的圍繞著“邊緣效應”的“邊緣人”與“邊緣座位”這一大問題。

優秀的課堂教學活動，應給予每一位學生以平等的受教育機會、均等的享有教育資源的機會和同等的個體發展機會，然而，傳統的教學范式、教學組織形式、教學管理模式等，所造成的教學空間、教學進程、教學技法的全局固化，人為地造成了課堂教育有失公平，不可避免地催生出了圍繞著“邊緣效應”的“邊緣人”與“邊緣座位”問題。解決這一問題，就要以更加科學的排座與輪換，徹底從課堂中消除“邊緣區域”，進而從客觀上徹底消除“邊緣座位”問題;而主觀的解決路徑，需要在學校、教師、家長、學生的參與下，敦促學生實現自我認知覺醒與自我心理轉化，并最終在主客觀雙管齊下的共同作用下，實現由量變而質變、由消極而積極的主動學習，實現“邊緣座位”和“邊緣人”向中心的回歸。

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[作者：宋志強（1974-），男，河南鄭州人，鄭州藝術幼兒師范學校，校長，碩士。]

【責任編輯? 楊? 子】