“言”“思”同行，讓學習真正發生——統編版語文教材下發展學生言語思維的嘗試

江蘇江陰市利港實驗小學 江 慧

統編版語文教材的如期而至，讓教師們欣喜之余，也帶來了不少的困惑。篇幅變長，難度加大，有的教師要么執著于教學內容的完成，丟失了“思維”的發展；要么解析過度，讓課堂硬生生變成了“哲學課”，丟失了“言語”的生長。如何在有限的課堂時間里既能完成教學任務，又不把語文學習的“本”丟失？筆者嘗試通過自身的實踐，談談如何打造“言思同行”的語文課堂，讓學習真正在語文課堂中落地生根。

一、任務驅動，激發思維的動力源泉

統編版語文教材的課文一般較長，如果把課堂的語文學習設計成一個個空洞、零碎的問題，一問一答，按部就班的話，學生的思維是停滯的，是單一的，課堂上也永遠看不見思維碰撞所產生的火花。因此，唯有根據教材特色和學生的年齡特點，設計生活化、語文化的任務情境，讓學生在一個個完整的言語任務中，獲得真正的言語實踐，方能激活學生的思維，讓語文學習真正發生。

例如，在教學《牛肚子里的旅行》這篇課文時，一位教師就緊緊抓住“青頭和紅頭的對話”來展開教學：1.讓孩子們想想紅頭說話時的心情，并給它們排序。2.跟著紅頭去牛肚子里走一走，設身處地地讓孩子們體會在牛肚子里的感覺，嘗試讀出它們的心情變化。學生緊緊跟著教師的任務情境，很快就讀出了紅頭的害怕，也讀出了青頭擔心朋友安危時的焦急。學生思維活躍，不但學會了通過表情和動作來朗讀，也在字里行間讀到了一個勇敢、智慧的青頭。看似復雜的教學任務就在這樣的“體驗—朗讀—表達”中順利完成了。

又如，在教學《書戴嵩畫牛》這篇小古文時，為了讓學生鞏固這則小古文的內容，教師設計了這樣的語文任務：“把自己當成是杜處士、小牧童或者蘇軾，展開想象，創編故事。”學生的思維一下被打開了，分別用不同的身份，有聲有色地把這則小故事講了出來。期間的創意和想象，如煙花般絢爛繽紛。學生在這樣完整的學習任務中，學得輕松，學得扎實。

二、圖示表達，構建思維的結構模型

統編版語文教材中出現了很多信息量大、層次復雜的課文。這樣的課文，如果僅靠教師用語言來引領的話，往往會讓學生思維混亂，最終“事倍功半”。不如根據課文的特點，給學生設計相關的圖示和表格，讓學生在完成圖表的過程中，理清文章內容和層次，建構思維的結構模型。

例如，在教學《竹節人》一文時，可以設計表格（如表1），讓學生輕松地完成“寫制作指南，并教別人玩這種玩具”的學習任務。學生對照著表格來講述，條理清晰，語言完整，言語和思維皆得到了很好的鍛煉。

表1 “竹節人”玩具

又如，小說《橋》一文，人物多，情節復雜，梳理故事情節就是一個難點。如果設計圖示（如圖1），學生的思維立刻就清晰了起來。理清了人物關系，復述故事情節也是層次分明，條理清楚。

又如，為了梳理《夏天的成長》一文的寫作特點，一位教師設計了這樣的圖示（如圖2）。在這樣的學習過程中，學生的思維是活躍的、薄發的，他們在閱讀圖示、完成圖示的過程中，思維結構的模型正在愈趨完整。與此同時一起生長的，還有學生清晰、簡練的言語表達。

三、比較辨析，創設思維的發散空間

為了更好地激發學生的言語思維，我們在使用統編版語文教材時，還要善于發現文本內容中的言語實踐點，尋找“比較閱讀”的契機，引領學生在對比中自主地感悟文本語言的精髓，感受人物形象。在不斷地比較、辨析、反思的過程中，訓練學生的求異思維和發散思維，真正意義上讓學生的“言語”和“思維”一起生長。

例如，在教學《書戴嵩畫牛》一文時，一位教師非常機智地捕捉到了文中的兩個“笑”。于是，便設計了以下的教學環節：1.再讀讀課文，說說杜處士和小牧童“笑”的原因。2.分別讀出兩人不同的“笑”。3.從他們的“笑”中，你看到了一個怎樣的杜處士？一個怎樣的小牧童？學生在這樣的學習環節中，主動地進行對比、辨析，思維靈動，侃侃而談。

又如，在教學《橋》一文時，一位教師出示了這樣的兩個句子：“他不說話，盯著亂哄哄的人們。他像一座山。”“他不說話，盯著亂哄哄的人們。”讓學生辨析：兩個句子，哪一個好？學生一對比，立刻就感受到了比喻句的好處，也深刻地感受到了老支書形象的高大和他當時的臨危不懼。在這樣的過程中，學生思考著、感悟著，學習的快樂油然而生。

四、連續追問，引導思維的深度發展

真正的學習者，必須在學習的過程中，思維從淺度向深度發展。能夠擁有較長的思維邏輯鏈，能夠認知較長的因果鏈條，思維層次更加復雜、多樣化、完善。

為了增加思維鏈條的長度，最好的辦法就是“追問”。通過一層一層地追問，使思維鏈條漸漸加長，引向深度。例如，在教學《夏天的成長》一文最后一節時，教師為了讓學生感受到這篇文章的“立意”，一連串地進行了追問：

師：這一段除了寫人，還寫了什么？

生：農作物。

師：為什么寫人，還要寫農作物呢？（出示：農諺“六月六，看谷秀。”“處暑不出頭，割谷喂老牛”）

生：因為人和農作物一樣，需要趕上生長的時候快快生長。

師：農作物生長的時候是夏天，那人生長的時候是什么呢？

生：青少年時期。

師：我們該怎樣長呢？

生：好好學習，鍛煉身體，增長知識，學習本領。

師：是啊，這就是這篇課文真正的“立意”所在啊！

五、讀寫結合，發展“言”“思”的永恒定律

讀和寫，一直是語文教學的基本原則，也是學生語文核心素養的體現。教師不可因為統編版語文教材的到來，而舍不得靜思默讀、批注寫作的時間，丟失了語文課堂最基本的言語實踐機會。閱讀是吸收，寫作是表達，兩者是相輔相成的。只有在讀讀寫寫的過程中，以讀促寫，以寫促讀，才能讓“言語”和“思維”共同發展。

1.批注助讀

統編版語文教材內容豐富，在課堂上，教師要舍得時間，讓學生在靜思默想中對文本進行圈點批畫，然后在教師的引導交流中開展學生、文本、教師之間的思維對話，把學生放在學習的中央，使學生在讀寫交流中提高語文能力，獲得思維發展。

2.仿寫運用

統編版語文教材中有很多文質兼美的課文，值得我們去好好積累和運用。準確地找到這些“讀寫結合”點，指導學生進行仿寫訓練，既能鞏固文本優美的語言，又鍛煉了學生的發散思維，何樂而不為呢？例如，在《花之歌》一文中，“我在原野上搖曳，使原野風光更加旖旎；我在清風中呼吸，使清風芬芳馥郁。”該句想象獨特，讀來韻味十足。因此，教師也可以設計這樣的仿寫練習，學生的作品也格外精彩：“我在沙漠中舞蹈，使沙漠活力四射；我在草原上歌唱，讓草原風光活潑歡暢。”“我在草地上翩翩起舞，使蝴蝶蜜蜂熱情歡呼；我在黑夜中搖擺，讓黑夜不再孤獨寂寞。”

3.續寫創編

創造性思維也是學生言語思維發展的關鍵。改寫、續寫、創編都屬于創造性寫作。在充分理解課文的基礎上，讓學生對課文的局部進行加工和改造，充分發揮自己的想象，設計出新的情節，就是一次良好的言語思維訓練。例如，在學完《窮人》一課時，教師就可以讓學生對課文的結尾進行續寫，從而進一步感受“窮人”不“窮”的主旨；在學完《六月二十七日望湖樓醉書》一文后，也可以讓學生改寫成現代文，進一步感受這首詩句句成景，行行是畫的特點……在這樣的創造性寫作中，學生既收獲了言語能力，又發展了創造思維，一次簡單的讀寫鏈接也成了學生學習的樂土。

總之，語文學習的過程就是運用語言文字進行思維的過程。思維應該以言語為載體，而言語無疑在推動思維的起步和發展。因此，對于真正的語文學習來說，“言語”和“思維”必須齊頭并進。只有牢牢抓住“讀寫”之本，有機地整合教材內容，設計精準的閱讀任務，善用“追問”“圖表”和“比較”，方能讓語文學習在課堂上落地生根！