反思性實踐者：職業教育背景下學前教育專業人才培養的特征及實現路徑

■潘晨珺/青海高等職業技術學院

一、職業教育與學前教育專業的職業能力分析

職業教育《中國制造2025》實現中國制造向中國創造邁入制造強國行列，需要大量的高素質技能型人才，職業教育是實現目標的有力抓手，“職教20條”發布實施、“雙高”建設啟動、國家級教學創新團隊評定等重要工作先后落地，建設中國特色高等職業教育承載了重要使命。2019 年3 月，李克強總理在《政府工作報告》中提出高職院校大規模擴招100 萬人。這是落實“職教 20條”的重要舉措，是職業教育改革發展的重大機遇，迫切需要高職院校不斷深化產教融合、校企合作，培養一大批勇于創新、善于創新的技術技能人才，服務區域經濟高質量發展。《國家職業教育改革實施方案》要求職業教育堅持知行合一、工學結合的人才培養模式，這就要求學生能夠勝任實際工作中復雜的問題，能夠有效地將自己學到的知識作為在工作中處理問題的工具，盡管社會對于學生能力的需求日益提高，但是目前的高職人才培養模式仍堅持知識本位、技能練習的課程觀，過于強調書本上的理論知識等，這樣的學習使得學生缺乏批判性思維和創造性思維的鍛煉，難以培養出適應真實職場需求的高層次技術技能型人才，也遠遠不能滿足現在社會對崗位的需求。

學前教育是國民教育體系中重要的組成部分，幼兒教師隊伍的建設成為影響學前教育發展的重要因素；社會對幼兒教師的需求越來越大，對幼兒教師職業素養的要求越來越高，學前教育專業擴招人數不斷加大，很多職業院校也開始開設學前教育專業，中共中央國務院在2018 年頒布的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中指出：“優化幼兒園教師培養課程體系，突出保教融合，科學開設兒童發展、保育活動、教育活動類課程，強化實踐性課程，培養學前教育師范生綜合能力”。“實踐取向”理念是學前教師應成為反思性實踐者的出發點和支撐點。“全面提高幼兒園教師質量，建設一支高素質善保教的教師隊伍”是黨中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的指導性意見之一。2012 年頒布的《幼兒園教師專業標準》中要求幼兒教師有“反思與發展”的專業能力。

職業教育背景下學前教育專業的人才要在未來的職業道路上能勝任工作崗位并有所成就，良好的職業素養成為其至關重要的因素。職業教育的人才培養目標經歷了操作技能到職業能力及以核心素養為主的發展階段，要求他們成為學前教育領域工作的高素質、善保教、會反思的實踐智慧型人才。

二、“反思性實踐者”的內涵特征

杜威從實用主義知識觀出發，提出理論與實踐的統一。他認為，知識不再是永久不變的，它們需要在個人的情境中被改造和修正，使其具備充分的意義和現實性。因此，杜威強調教師需要在具體的實踐情境中，對已有的理論和自己的實踐經驗進行反思，從而獲得自己的經驗和理論。杜威關于理論與實踐的關系、關于教師知識和教師反思的理論，為后來的學者開辟教師研究是反思性探究的范式奠定了基礎。日本學者佐藤學從教師文化的立場展開研究，梳理出教師文化研究受教師專業化與教師教育改革運動支持起，提出了”反思性實踐家“的教師形象。“作為‘反思性實踐家’教師的特征在于，不是以‘科學技術的合理運用’原理去從事實踐，而是以實踐情境中的省察與反省性思維為基礎，同學生、家長、同事合作，解決復雜問題。”其中把這種復雜問題的“不確定性”作為積極的契機，具有教師專業的反思性、創造性品質。這種“反思性實踐家”不同于以往的“技術熟練者”，不光要求掌握特定的已知的理論與技術，而是能夠應對復雜問題情境時所具有的“洞察”、“反思”、“省查”能力，相應的構成的知識具有情境性、真實性、經驗性、熟慮性和綜合性，需要實踐者在真實的課堂或情境中生成，通過實踐者之間的傳承、交流、共享。

美國學者舍恩在其著作《反思的實踐者—專業工作者如何在行動中思考》批判了一度被視為專業化的“技術理性”，其知識基礎是專門化的、 邊界分明的、是科學化和標準化的。提出了“反思性實踐者”，在舍恩看來，專業實踐面對的現實情境是復雜的、不確定的、不穩定的、具有獨特性，還存在著價值沖突，因此專業實踐具有多元性的特征，會有不同的競爭性的理念共存。在厘清了專業實踐的多元性特征后，舍恩借鑒杜威的反思概念，辨析了“在行動中反思”和對“對行動反思”，提出了行動中反思的概念。在他看來，專業實踐是一種反思性活動，專業實踐者把思維與行動、知與行結合在一起，在行動的過程中反思。實踐活動就是探究、實驗、實施、行動的過程，從而建構針對某個特定案例的新的理論。據此，舍恩把專業實踐視為反思性實踐，稱專業實踐者為反思性實踐者。在成為“反思性實踐者”的身份中，要求實踐者主動的，被“根植于教師內心的、致力于不斷豐富與完善教學實踐的力量”所驅使，學生不在傾向于直接獲取該怎么做、碰到問題該怎么解決的答案，而善于在觀察中探索，在反思中學習。從而實現理論與實踐共行，知行合一。

三、指向“反思性實踐”的職業教育背景下學前教育專業人才培養的路徑

（一）“園校融合”，為“反思性實踐”提供實驗場地

學前教育專業不同于其他類型的職業教育，相比與其他問題情境，更具有復雜性與不確定性，內容上來說具有不確定性、無邊界性。但某種程度上說，教師培養本身就是一種特殊的職業教育，其專業建設與人才培養指導原則與職業教育的“產教融合、校企合作”等理念不謀而合。“園校融合培養”成為了職業教育與學前教育二者關鍵的融合點。基于學前教育工作一線實踐進行人才培養，應該是職業教育本科學前教育專業鮮明的辦學特征，要將實踐取向貫穿于滲透于課程體系建構、課程與教學組織實施、師資隊伍建設全程，通過豐富一線教學案例、全程保教實踐場浸潤培養等途徑有效融通課堂學習與實踐教學，基于學情優化教學設計，在具體情景中發現問題，解決問題，調整實施，再實施，從而發現新知，提升能力，最重要的是體驗問題解決的成就感。

（二）顯性描述，對“反思性知識”梳理總結

“反思性實踐”具有不確定性，因而在復雜的情境中獲得的知識具有零散、不成系統等特點，如何將內隱、瑣碎的知識納入認知中？可根據主題情境，通過各種形式梳理、歸納，以論文、視頻、日志等方式記錄下來，進行分析與集體“再反思”。比如，在“幼兒園教育活動設計”中設計的活動，經過模擬課或者在幼兒園的實訓課，會有教師或者同學提出建議、問題，通過磨課、再實訓不斷完善。可將每次的課程問題和改進進行記錄，整理，最后完成課設報告。

（三）建立“學習共同體”，讓“反思性實踐”成為主動的意義關聯活動

“反思性實踐”的價值不在于習得預先既定的理論與技能，而是學習活動本身的價值，學習經驗不再是固定的、有限的結果，而是復雜情境下多方意義的關聯，是每一個學習個體之間的協同，更是一種自我的協同。比如，分組設計“游戲活動”時，意味著潛在的不熟悉游戲環節，就不能投入共同體；小組輪流講演時，會得到經驗豐富者的幫助，才得以讓小組完成任務。個體會根據自己的能力為小組獻言獻策，這種相互之間及自我的協同性使學生獲得了成長。

（四）改革“非反思性實踐”教學，與“反思性實踐”教學平衡

由于我國職業教育中長期形成的重技能練習，輕理論實踐的傾向，職業學校的學生欠缺的不只是反思性實踐，還有非反思性實踐所謂非反思性實踐，就是基于基本的普遍性理論、技能的實踐，在當今競爭激烈的就業環境下，如果一名學前教育師范畢業生不具備基本的理論知識和技能，可能就難以擁有一個實踐平臺，更談不上反思性實踐。所以全方位進行教學改革，可以從“反思性實踐者”的內涵出發，創新教育教學模式，進行教師、教育、教法改革。從而提高學生的綜合職業能力，使學生真正成為一名“反思性實踐者”。