淺析英語教師專業發展的趨勢
——基于CNKI“核心素養”及學科素養橫縱向分析

■王秀玲/青海師范大學

一、文獻綜述：“核心素養”界定

(一)橫向研究綜述

核心素養是21世紀人才與社會發展的核心要義，各個國家都根據自身國情，社會發展需要開發了各自的核心素養框架。質性研究分析各國核心素養異同，得出各國提出核心素養的立論基礎各不相同，OECD、美國、新加坡是以社會發展的角度制定核心素養，日本與我國相同，基于學生的發展提出核心素養，而UNESCO則是站在全人類的角度思考核心素養；除此之外，基于不同的視角，美國和新加坡對于核心素養的考慮多與社會發展，社會需求掛鉤，聯合國教科文組織和日本設定的核心素養在學校內較容易實施，具體內容詳細。由此可見，各國核心素養都旨在培養人的發展，但其中又有許多不同，這對于教師專業發展提供了許多思路，也提出了更多的要求，也是教師專業發展的一個巨大挑戰。

(二)縱向研究綜述

筆者從CNKI數據庫檢索文獻觀察分析出：以“核心素養”為關鍵詞，檢索從2014年～2019年的文獻得出，與此相關的文獻共有32，930條，核心期刊占4759條，在此基礎上，筆者分別以單個年份為單位，利用統計軟件分析得出了學者對于“核心素養”的主要研究傾向以及從每年的發表數量來看“核心素養”得整體研究趨勢，得出自教育部2014年明確發布相關“核心素養”學習的文件之后，學者及社會各界對于“核心素養”研究至今仍是熱點話題。2016年至2018年的增長數量呈直線遞增狀態，2018年至2019年速度雖然有所減緩，但仍然是穩步提升，從2014年的111篇至2019年的12528篇總數量增長了100倍之多；而在這大量的研究當中筆者再以“核心素養”研究方向為基準，研究出“核心素養”的研究方向主要集中在以下幾個方向：學科核心素養類(7400篇)，學生核心素養培養類(4587篇)，課堂教學相關篇(2866篇)，以及課程標準(924篇)等主要方向。可以看出，對于“核心素養”下教師專業發展的研究較少，而教師對于人才培養及教學過程有著不可或缺的作用，所以如何在“核心素養”的指導下發展教師專業發展則顯得十分重要。

二、我國英語學科核心素養

筆者通過對比“英語學科核心素養”對學生培養，課程理念及課程目標的具體要求，來分析未來我國教師專業發展的具體方向。“核心素養”要求下對如何培養學生、英語學科課程目標、課程理念以語言能力、文化意識、思維品質、學習能力四個維度展開了具體的要求，橫縱向交叉分析可以看出，各個維度盡管做出了具體要求，但是其所表達的內涵存在很多共同點。課程遵循的理念還是課程追求達成的目標，都集中強調了幾個概念：(1)立德樹人是學生培養的根本，正確的人生觀，世界觀，價值觀是英語教學的基石，基礎教育不是成“家”的教育，而是成“人”的教育，是養成有社會責任感、有教養的公民的教育。英語學科教育的目標最為根本也最為重要的則是培養學生成為一個合格的社會公民，培養學生成為德才兼備的人才。(2)德行作為根本，與此同等重要的是培養學生能夠適應未來社會發展的關鍵能力，例如學習能力、諸如信息處理能力、反省思維能力、溝通協同能力、革新創造能力等。英語學科則是依據語言的跨文化基礎，培養學生的批判性思維以及辨別優秀文化的能力，能夠運用英語達到日常交際的能力。(3)英語學科依據核心素養培養學生學習學科基礎知識，了解英語學科的獨特魅力，并且通過學習語言了解其他國家優秀文化，能達到利用語言達成了解、學習、接納語言之間的異同，以此培養學習的樂趣，并在學習英語的過程中肯定自身的價值。

在這里需要區分的是“核心素養”與“學科素養”之間的關系。筆者看來，“核心素養”與“學科素養”之間的關系猶如樹干與枝杈的關系，二者同根生長，“學科素養”豐富了“核心素養”，而“核心素養”是發展的根基。“核心素養與學科素養之間的關系是全局與局部、共性與特性、抽象與具象的關系。需要注意的是，“學科素養”作為枝杈其發展不能過于“自由茂盛”，與“核心素養”樹干之間需達到平衡，絕不能夠出現“枝大于干”的現象。

三、教師專業發展的方向

(一)單元設計——課堂轉型

“核心素養”下教師教學專業發展所面臨的第一個挑戰就是如何做到課堂的轉型發展，如何將之前“課時主義”轉變為“單元設計”。多年來我國一線教師大多滿足于“課時主義”，并不理會“單元設計”。英語教師也是如此，在教學過程將完整的單元設計拆分為零碎的“知識點”的學習，破壞了文章的結構，淡化了文章想要表達的思想，也讓學生沉浸在枯燥的知識點練習上。由此可以看出，英語教師當下不管是課程設計，課程實施都應該按照一個完整的整體來對待，可以根據具體的語篇題材，文本要求，學習目的來設計一節完整的課堂，而這節課堂最終達到的目標不能僅僅是單一的知識點的掌握，應該涉及英語學科素養要求的各個方面。在佐藤學看來，可以把“單元設計”概括為兩種不同的單元編制:其一“計劃型課程”的單元設計可以按照“目的——達成——評價”的步驟來設計語篇內容；“項目型課程”的單元設計可以按照“主題——探究——表達”來設計教學內容。前者是當下英語教師普遍采用的教學設計，計劃性課程有利于學生習得既定的知識點，目的性強，確保學生能有所獲得。但是在新時期英語核心素養培養學生語篇能力的情況下，英語課堂中教師更應該專注的是探究課題，展開協同性，合作性的活動課程，并且師生能夠有很好的反思，做到善始善終。所以未來英語教師專業發展首先應該努力的方向即設定活動性課程，多模態的課程，積極將英語課堂從程序性課程轉變為探究性的課程，發現性的課程。

(二)融合性課程——英語學科工具性

融合型課程也既課程整合的一個重要方面，主要體現在學課內的融合，對于跨學科之間的整合少有研究，筆者認為，跨學科之間的融合型課程應是英語教師不斷探索的方向。融合型課程不僅能夠滿足英語學科課程要求的豐富性原則，更加能夠體現英語課程工具性和人文性的這兩大要求。而如何實踐融合型課程呢？舉個例子：英語教師在教學過程當中完全可以用英語對學生輸入其他學科(例：語文、數學、地理、物理等)的知識，具體與哪門學科實現互跨要結合當時所學的英語語篇類型和語篇內容。李露華、張海燕主張跨學科教學可將計算機、校本課程、美術音樂素質拓展實踐課程融入到英語課程中，采取線上教學、慕課等方式，豐富課堂形式，全方位提升學生核心素養王薔認為在閱讀教學中，閱讀素材要足夠量、適當、多種文體，教師要創設積極的閱讀動機及環境，提供積極的閱讀體驗，引導學生在文本意義、作者態度、語篇結構、語言特點及修辭方面進行探究這些都是英語學科與其他學科相結合的例子，而教師通過英語講授跨學科的知識內容，便能高效的與課程結構的內容和目標達到契合，能夠適應學生多樣的發展，并且最大程度上體現了英語學科的工具性要求。

四、結語

總而言之，教師的專業發展依舊是任重而道遠，《中共中央、國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出：“加強師德師風建設，培養高素質教師隊伍，倡導全社會尊師重教，形成優秀人才爭相從教、教師人人盡展其才、好教師不斷涌現的良好局面。”好教師不斷涌現的局面需要教師自身做出很大的努力，以培養學生“核心素養”為追求的目標，不斷在課程設計，教材結構、學生評價等方面做出大膽創新和嘗試，才能更好地踐行核心素養的內涵，但是若要實現這美好的愿景，不僅教師需要努力，還需學生、家庭、學校，社會之間如何相互協調，這也是值得學者教師不斷研究探討的問題。