SPOC混合教學模式在高校計算機基礎教學中的應用實踐

李紅艷

（長沙醫學院，湖南 長沙 410219）

1 引言

隨著高校大規模在線開放課程的開展，網絡信息技術與教學模式改革深度融合，促使教學模式發生了本質的變化。傳統以教師為中心的計算機基礎課程教學，也開始發生教學方法、教學模式的轉變。筆者結合長沙醫學院的教學實際及專業特點，以大學計算機基礎課程為例，設計和實施SPOC混合教學模式，彌補傳統課堂教學的不足，切實提高學生對計算機課程的學習興趣和實踐操作能力。

2 SPOC混合教學模式概念及其主要特點

SPOC（Small Private Online Course）是一種小規模在線課程教學模式，是由加州大學伯克利分校阿曼德?福克斯教授提出，這一課程教學規模在幾十到一百人左右，屬于具有限制條件的課程模式[1]。SPOC提倡的是以學生為主體、教師為主導的理念，SPOC在線平臺具有豐富的教學資源，學習形式靈活多樣，這就為學生發揮學習主體性提供了重要條件。同時，教學活動的開展需要在授課教師的主導下來完成，以確保教學過程是可控的，達到預期的教學效果。由此可見，SPOC的教學模式非常適合大學課堂。將線上平臺與線下課堂相結合，就形成了線上+線下的混合式教學模式。以教師課堂講授、學生課后練習的傳統課堂教學模式，忽視了學生在學習過程中的主體作用，導致了一些學生學習效果不佳的情況，SPOC混合教學模式能夠彌補這種不足[2]。在這種新的教學模式下，課前學生通過在線平臺觀看教學視頻、完成相應的習題、作業等；課堂上，授課教師與學生面對面交流，分析重點難點，解決學習過程中的疑難問題，通過任務驅動，個性化指導等形式加強鞏固所學知識；課后，教師收集反饋信息，做好教學反思與總結，學生則根據學習狀況進一步自主學習。因此SPOC 混合教學模式是一種在線教學與傳統課堂教學有機結合的新模式。

3 SPOC混合教學模式引入到計算機基礎課程中的優勢

2015 年4 月，國家教育部出臺《關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》，提出以多種新型在線開放學習平臺，驅動多種網絡開放課程內容、教學模式的創新建設。將SPOC混合教學模式引入到計算機基礎課程教育，主要具有以下幾方面優勢：

3.1 轉變以教師為主的課程講授教學模式

SPOC 混合式課程教學，是以學生為主體的小規模網絡在線教育模式，主要對原有理論知識講授的教學模式作出改革創新[3]。教師根據學生智力思維、學習情況等，篩選與組織課內外教學資源，引入到計算機基礎課程的重難點知識教學中，對不同學生因材施教，循序漸進開展學生自主學習意識、探究能力的培養，真正實現以學生為中心。這一模式下，學生處于計算機課程內容學習的主動地位，教師通過SPOC網絡在線教育平臺，對學生起到學習引導和指導作用，在線檢測課程內容的學習狀況，激發學生計算機基礎課程的參與積極性和自主探究能力。

3.2 創新計算機基礎課程教學內容與方式

利用SPOC 混合教學模式，開展多種網絡課堂教學流程的構建，包括網絡教學情境、教學內容、教學方式、課堂討論交流模式、在線知識測驗、教學反饋評價等環節的設計，可以實現原有單一化、程序化計算機基礎課程教學內容與方式的革新[4]。首先，依托課內外教學資源、多媒體軟件、PPT 課件等網絡設施，制作出在線教學資源、教學視頻，將大大拓寬學生獲取計算機基礎理論知識的渠道，豐富其課程學習的內容，對學生計算機基礎知識體系的建立提供支持。其次，以SPOC混合式課程教學為主，對學生進行計算機專業理論、實踐內容的教育，可以通過交互式教學情境、重難點教學、完成任務、測試等教學環節的組織實施，加強師生之間的溝通交流、疑難問題解答，注重不同學生個性需求的一對一指導，進而解決計算機基礎課程教學面臨的多方面問題。

4 基于SPOC的混合教學模式的構建與實施

基于SPOC的混合教學模式是對教學資源、教學設施以及教學平臺等的創新。本文結合長沙醫學院開設的大學計算機基礎課程，選取2018級的兩個護理班為教學改革對象，利用我院引進的“超星”軟件作為SPOC混合教學模式的線上教學平臺，對計算機基礎課程進行了基于SPOC的混合教學模式設計與實施。

4.1 教學準備

大學計算機基礎課程是各大高校面向非計算機專業學生開設的一門公共基礎課，旨在使學生掌握基本的計算機基礎知識和應用技能，具有很強的實踐性[5]。計算機基礎課程通常包括計算機特點、發展、計算機網絡、辦公軟件、程序設計語言等多方面內容。教師對課程內容的教學，仍舊秉持著應試教育思想，圍繞教材大綱，進行理論知識的講授傳達，忽視了學生的中心地位，使得計算機課程缺乏明確的教學目標。而且，大多數教師將教學中的案例講解，看作計算機程序、軟件工具使用方法的傳達，對計算機工具概念、應用實踐等的教學過于寬泛，學生難以建構起完整的計算機知識體系，所得到的教學效果較差。采取線上與線下混合教學的形式不僅能夠拓展學生學習的時間和空間，并且現在學生個人電腦、智能手機終端均已普及，完全能夠實現移動自主學習，為開展線上教學提供了必要條件。線下教學都在機房進行，線上教學依托超星學習通平臺，該平臺具有教學資源的創建、存儲與呈現、視頻錄制、學生作業提交、教師作業評閱、在線考試、測試、實時討論與交流、任務發布、課堂報告、學情統計等功能，完全能夠滿足教學需要。

4.2 教學資源的設計與開發

本課程的線上教學資源主要來源于長沙醫學院校級精品在線開放《大學計算機基礎》，包括課程視頻、PPT課件、作業、章節測試、實驗指導與習題等。課程教學視頻是將每一章節的主要教學內容劃分為若干節，每一節制作成單個的教學任務點，各節之間做到無縫對接，前后呼應。同時發布與教學視頻內容相對應的習題、作業和實驗指導、測試、討論，對于操作性較強的內容，提供一些相同類型的練習題，幫助學生完成自主學習，這樣既能考查學生自主學習的效果，也為過程性評價提供依據。線下教學資源主要包括教學案例、全國計算機等級考試真題、單元測試、綜合性實驗等。線上線下教學資源相互補充，為SPOC混合教學活動的開展奠定了堅實的基礎。

4.3 SPOC混合教學模式的實施

大學計算機基礎課程通常在大一階段開設，總學時為64學時，按照32 學時學生線上自主學習和32 學時線下課堂教學（包括實驗課）開展教學實踐，具體實施的教學活動過程如下圖1所示。

開課前，任課教師根據授課學生的專業特點對教學資源進行調整，并通過超星平臺生成班級邀請碼發送給開課班級的學生，學生通過掃碼方可進入課程學習，這就是限制性準入。第一次課安排在線下一體化的機房進行，重點介紹計算機基礎課程的教學目的、要求、教學內容涵蓋的主要范圍，學生應具備的計算機操作能力以及超星平臺的應用等，讓學生了解新的教學模式，并對該門課程的學習內容有基本的認識并引發主動學習探索的興趣。

線上教學環節，教師根據教學計劃將線上教學資源、作業、操作實例、練習題等及時發布在教學平臺上，并推送教學安排的通知，要求學生在一定的時間范圍內完成自主學習，對教學知識點有一定的認知，自學過程中碰到疑難問題可以通過超星平臺、QQ、微信三種方式隨時發起在線咨詢和討論，提高學習效率。教師則由知識的傳授者轉變為學習過程的指導者和監督者，主要負責發現問題、解決問題、答疑解惑、評閱作業、引導在線討論、及時總結反饋學生學習過程中的共性問題，幫助學生改進學習方法，同時通過超星內置的統計功能實時掌握和監督學生的學習狀態。

線下課堂教學主要通過重點難點講解、任務驅動、成果展示、組織討論等多種形式開展，達到知識的內化及應用的目的：①重點難點講解。教師對學生線上學習中碰到的問題統一講解，答疑解惑，梳理相關的重點難點進行詳細講授。②任務驅動。計算機基礎課程教學內容涉及軟件較多，操作性強，因此任務驅動法是常用的教學方法之一。教師根據學生課前線上自主學習的完成情況及問題反饋情況，明確課堂教學活動的目標和要求。通過案例分析和引導，提出問題，布置相應的實訓任務。對于簡單的操作任務，由學生獨自完成即可；對于難度較高的綜合應用型任務，需讓學生分組來完成，要求每組成員必須分工協作，溝通交流，共同解決問題，完成任務。教師在這個任務完成的過程中，仔細觀察，對學生碰到的問題進行針對性的指導，幫助他們加深和鞏固所學知識，突破重點難點，提高學習效率。各組成員在任務完成后需要派出代表進行自評和互評，教師展示實驗成果并進行總結和評價反饋。③組織討論。作業、習題、測試在一定程度上能夠幫助學生理解知識，但知識的靈活運用離不開爭論和討論。在課堂討論中，教師可以根據教學內容和學生學習情況提出主題討論，鼓勵學生積極發言，分享線上學習的收獲和解決問題的經驗。線下課堂師生之間面對面的交流討論更加直觀和富有情感性，因此更容易對某些特定問題和解決方案達成共識。

課后環節，教師根據學生的教學任務完成情況，針對性地對學生進行指導，督促學生利用在線課程資源進行加強鞏固學習。教師則需要對本次教學活動進行總結和反思，與學生保持溝通和交流，收集學生的反饋意見，更好地布置下一個教學活動。

5 多元化的教學評價體系

大學計算機基礎的SPOC混合教學模式貫穿于整個教學過程，傳統的以期末考試成績為主的評價方式無法適應新的教學模式。為了能綜合評價學生的整個學習過程與質量，采用線上和線下相結合的多元化、過程化的評價體系。線上評價包括：課程視頻（20%），章節學習次數（5%），章節測驗、習題、作業（10%），在線討論（5%）。線下評價包括：任務完成情況（15%），主題討論、成果展示、測試（10%），課堂表現情況（5%）。總結性評價為期末的無紙化考試，占比為30%。這種評價體系更加注重學生平時的過程性學習。

6 教學實踐效果分析

在2018-2019 學年，筆者選取了兩個開課班級對大學計算機基礎課程實施了SPOC混合教學模式。為了解新的教學模式是否能提高學生的學習成績，我們進行了以下統計：選取同一任課教師所帶的兩個班級進行成績對比，一個為傳統教學班，一個為采用SPOC混合教學模式的改革實驗班，從最高分、最低分和平均分三個分值進行比較，結果如圖2所示，可見改革實驗班的三個分值均高于傳統教學班。另外，通過對兩個班首次參加全國計算機等級考試二級考試的通過率比較，改革實驗班比傳統教學班高出10%，這就充分說明了SPOC混合教學模式有利于提升學生的學習質量和教師的教學效果。

為了解改革實驗班的學生對SPOC混合教學模式的滿意度，我們進行了問卷調查，結果顯示：①90%的學生對SPOC混合教學模式感到滿意，認為體驗感不錯。②87%的學生認為這種教學模式增加了學生學習時間、空間的靈活性，滿足了個性化的學習需求。③80%的學生認為在線教學資源比較豐富，線上線下的有機結合，更容易加深對課程知識的掌握和運用。④70%的學生認為線上學習活動需要教師的監督、引導和激勵。

總體而言，大學計算機基礎的SPOC 混合教學模式取得了一定的改革成效，促進了教學手段和方法的革新，但也存在一些客觀問題需要在今后的教學過程中不斷改進和完善，比如：①線上教學環節，少數學生不配合教師安排，沒有及時完成教學任務，線上學習效果無法保證，導致在線下課堂出現學習困難的情況。②學生在線上學習碰到疑難問題時，不能得到教師的及時回復，影響了學習進度。③線上的互動交流學生的主動性和表現欲不高，教師需進一步加強交互設計，激發學生參與的興趣。

7 結語

本文對大學計算機基礎課程進行基于SPOC的混合教學模式的應用實踐，突破了傳統課堂教學的局限性，形成了線上線下有機結合的新型教學模式。實踐表明，這種混合式教學模式能促進學生自主學習，培養學生的綜合實踐能力，提高教師的信息化水平和課堂教學效率。