隱性分層教學及其應用

段愛華 余必健

摘 ? ?要 ?分層教學是實現因材施教原則的合理選擇。隱性分層教學是對分層教學的優化，是尊重個體差異的內在要求，是修正分層實踐的重要訴求，是適應課程改革的現實呼喚。在實踐中要正確處理好科學性與人文性、時間性與空間性、普遍性與特殊性的關系，從教學因素和教學活動兩個方面進行分層處理，通過異質分層遞進方式實現個體的差異化發展和教學質量的整體提升。

關鍵詞?分層教學 隱性 內涵 價值 路徑

基礎教育是國民教育體系的重要組成部分，在提升國民素質方面發揮著重要的奠基作用，其公平問題歷來受到社會高度關注。劃片分區和就近入學政策在一定程度上緩解了教育機會公平的難題，但教育過程公平和教育結果公平問題仍然比較突出。“零擇校”無形中加劇了生源質量不均衡狀況，在義務教育階段學校全面取消重點校、重點班、快慢班等“標簽化”分層培養模式的背景下，眾多中小學校積極探索不分校、不分班、不分科的隱性分層教學，積累了有益的經驗。

一、隱性分層教學的內涵闡釋

隨著班級授課制的弊端日益顯現，以人本主義理論、最近發展區理論、掌握學習理論以及多元智能理論等為基礎的，以因材施教為原則，追求學生個性發展的分層教學應運而生。雖然學界對分層教學的界定尚未統一，但形成了在尊重學生個體差異性基礎上通過有區別的教學實現異步發展的共同特征。出于差異性公平和人格平等考慮，我們所討論的隱性分層教學是一種滲透于班級課堂教學中的，以學生“最近發展區”為目標，以學生智力因素和非智力因素為綜合考量，兼顧師生雙主體作用，將集體教學、分組教學、個別化教學等教學組織形式有機融合的，對學生進行有針對性指導的教學方式。隱性即內隱的狀態，對教學對象分層時，在引導學生做出合理層次選擇的基礎上與教師達成共識，結果不對外公布。班級是指不經任何人為操作而自然形成的班級。“最近發展區”目標是教師根據學生表現制定的“跳一跳可夠到”的知識與能力要求。綜合考量是指分層不僅僅依照一個客觀分數來判定，而是用發展的眼光看待學生的綜合表現和潛力，以便做出分層動態調整。雙主體是指在分層時兼顧教師的教學需要和學生的學習需要，尊重師生自主合理選擇的權利。需要注意的是，這種隱性在一段時間后會逐漸走向顯性，但這個由隱到顯的過程可以有效消除學生的抵觸情緒和自卑心理，同時有助于學生潛能的激發和能力的提升[1]。

隱性分層教學在課堂實施中一般從教學因素和教學活動兩個方面進行分層處理。從教學因素的角度來說，首先，需要對學生的認知水平和能力基礎做全面綜合判斷，把教學對象隱性劃分為不同層次，只為教師和該生知曉，不貼標簽和傷害學生人格;其次，根據每類學生的最近發展區制定合理的教學目標;然后，把教學知識劃分為基礎、變式和綜合三類，供不同目標層次的學生學習，采取自主學習、合作學習、個別化教學等靈活的方式施教;最后，在評價主體、評價內容和評價方式上要指向異步同歸的多元考量。從教學活動的角度來說，會根據難易程度劃分問題，并有針對性提供給不同類型的學生回答;會把作業練習分為必做與選做兩大類，化解學生吃不飽和吃不了的矛盾;教師可以根據學生在提問與作業中的表現進行有針對性的分層指導[2]。

二、隱性分層教學的意義詮釋

1.實施隱性分層教學是尊重個體差異的內在要求

心理學研究成果表明，人與人之間的個體差異是客觀存在的，并呈現出復雜性特點，在常態教學中較難協調[3]。教師開展教育教學的首要前提是要充分認識每個學生存在的個體差異，并有針對性地采取目標分層、內容分層、評價分層等措施促進每個學生都能獲得適宜恰當的教育和提升。隱性分層教學的進行需要對學生個體差異進行綜合性考量。它是在同一自然班級內，在遵循教學目標大方向的前提下，為了使學生能夠接受最適宜的提升而綜合使用多種教學策略的混合教學組織形式。根據學生的個體差異進行能力分層和個別化學習的分層互動，充分利用學生個體差異性，使個體在集體共生中協調發展。

2.實施隱性分層教學是修正分層實踐的重要訴求

教育要突出學生的中心地位，要求教師關注不同學生的差異和需求，以使學生充分發展。分層教學在長期的實踐中取得了很好的效果，不僅突出了學生的主體性，還在競爭與合作的良性互動中促進了集體的發展，同時也在很大程度上促進了教師的專業化提升。但對分層教學的詬病主要來自于分層所帶來的標簽效應，給學生心理健康造成了的不良影響，所以難以得到家長的信任和支持。根據羅森漢恩博士研究，“優等生”“天才班”“低能”等極具等級色彩的名稱標簽，會使學生產生強烈的心理暗示并朝著標簽方向發展。同時由于在同一班級內的分層，教師對不同層次學生的期望值不同，表揚和批評的標準也會不一樣，也會使學生對教師的部分教學行為產生誤解，對學生心理調適造成不利影響。而隱性分層教學在保留分層教學優勢的基礎上，可以有效規避這一不利影響。隱性分層會充分尊重學生的自主權，分層結果是教師和學生共同協定的，而且是內隱的，只有教師和學生本人知悉，大大降低了標簽效應帶來的負面影響，同時鼓勵學生在這個差異區間通過自身努力實現層次流動，對激發學生潛能起到了很好作用。

3.實施隱性分層教學是適應教育改革的現實呼喚

教育是培養人的社會實踐活動。不同時代對人才的培養規格和標準也提出了新的要求，呼喚著人才培養方式的不斷更新。班級授課制為適應機器大生產提供大量初等文化水平勞動力起了關鍵作用，也奠定了學校教學的基本形態。隨著社會發展，知識經濟和信息時代的到來，需要更多創新型人才的涌現。以同步化和標準化為典型標志的班級授課制難以達到培養具有創新思維和創新能力的個性化發展人才的目標。在《基礎教育課程改革綱要（試行）》《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》等眾多教育改革的綱領性文件中都明確提出要轉變人才培養模式，要因材施教來挖掘人才潛能，尊重個體差異，促進學生全面發展，為社會各行各業提供合格優質人才。隱性分層教學是以人本主義等理論為指導，正視學生差異，通過分層指導和評價，培養個性化人才，可以有效適應新時代的教育改革需要。

三、隱性分層教學的實踐理路

實踐是復雜的，充斥著許多不穩定因素，需要實踐者有智慧地處理好各種關系和各環節的銜接。在隱性分層教學實踐中，需要實踐者在掌握教育教學的一般規律和多種理論基礎的前提下，靈活處理好科學性與人文性、時間性與空間性、普遍性與特殊性的關系，以謀求分層教學有效開展。

1.處理好科學性和人文性的關系

分層教學的前提和難點在于分層標準的科學制定。當前大都按照學業成績、學習興趣、學習態度、學習習慣、學習能力、個性特長等標準進行綜合考量，通過制定能態和情態相結合的量表，經過賦值和數據分析，在訪談的基礎上給學生提供自主分層選擇建議，在一定程度上增強了分層的科學性。如果分層教學缺乏教學過程、教學方式和教學評價的分層，分層教學必將流于形式，而在這些分層的科學實施過程中，要充分發揮教師和學生的人文性以及教育功能，密切關注各層次學生的心理變化，以幫助各類學生及時調整學習狀態，獲得持續穩定的提升。

2.處理好時間性與空間性的關系

按照一定科學的方式進行的分層，一定時間內同類學生將會被歸置在一個小團隊或小組內學習，這里便存在著時間和空間調和的問題。從發展的眼光看，學生終究在學習后會引起知識的增長和能力的提高，變化速度和程度具有個體差異性，不可避免地要求進行分層的動態調整。調整的時間多久為宜？調整的空間是大是小？這些問題現實地擺在教師面前。調整太頻繁和調整空間過大，勢必會影響教學的連續性，也會增加教師負擔;調整不及時和調整空間不足，又勢必影響學生的學習積極性，還會對學生的心理產生負擔。因此，需要在保持教學基本穩定的前提下，一個學期內對冒尖的學生、不合群等情況的學生進行一至兩次的空間微調，同時樹立組內榜樣，加強組間互動交流，讓各類學生在大集體和諧共生的環境中獲得切實發展。

3.處理好普遍性與特殊性的關系

分層教學雖然將教學對象劃分成不同群組，但依然歸屬于同一個行政自然班級，依然要圍繞課標規定的教學目標的達成展開教學。基礎知識能力目標完成是保底，教學進度和教學深度也是根據班級大部分學生的實際情況制定的。一些拓展性的、能力進階性的目標要從每一類學生和每一個學生的實際出發來合理設定。對于學習能力強的學生可以提供課外延伸的內容進行學習;對學習能力稍弱的學生可提供趣味性知識，并采取正向評價的方式，提升學習的信心，確保所有學生都能“吃飽”或“吃好”。

為了盡可能降低分層給學生帶來的不利影響，在分層教學實施時一般可采取異質內隱、分層遞進的教學方式進行。具體表現為組內是異質的，組間是同質的，分層是內隱的。在具體的教學實踐中，需要分組討論時，盡可能在原有分層基礎上，把不同層次的學生劃歸到一組，使新的討論小組在成員構成上變得更加豐富多元，也更容易實現強弱搭配，組內互補，共同提高。這種搭配是教師根據教學需要以及對組內組間差異了解后所決定的，只有教師本人知曉，在最大程度上確保不傷害學生的自尊心。教學上的分層遞進是指教學實施著眼于適應學生能動性和分層提高的策略。從分層角度說，教學要適應學情;從遞進角度說，教學要根據學生的一般認知規律設定目標層次，使學生獲得相應的發展。分層與遞進就是手段與目的的關系。所以，為了使各組之間的差異趨于最小化，討論式的分組宜采用組內異質的處理方式，以最大程度地促進組間同質，在隱性分層中使各類學生都實現異步發展。

四、隱性分層教學的優化建議

1.分層標準要多元

一般意義上的分層教學要遵從對象分層—目標分層—施教分層—評價分層—輔導分層的過程形態，遵循教育教學的一般規律。可見，按照相對科學的標準對學生進行分層是極為關鍵的。由于智力是最容易通過標準化測試檢測出來的，也可以通過一個可視的、客觀的數字來衡量比較，在可操作性上有其獨特的優勢，所以長期以來被作為分層的重要標準，但其“標簽效應”也是不容忽視的。隨著教育學和心理學的研究成果出現，像巴班斯基、霍華德·加德納等人都提出了衡量學生學習的多元指標，特別是黛安·荷科斯在多元智能理論的基礎上制定出了可供操作的檢核表，結合對學生的動機、認知風格、興趣、態度等非智力因素的訪談調查，可以從個體差異性中找出相對比較科學的同類項，為分層提供有力參考。

2.尊重家長和學生

學生的成長是家校共育的結果，學校教育需要得到家庭教育的配合。為了避免家長對學校教育產生不信任感，教師應該將學生的測試結果反饋給家長，并做好解釋，讓家長理解教師的初衷和目的是為了使每個學生都能獲得最適宜的教育，爭取得到家長的支持。中小學生處于身心發展的敏感期，也缺乏獨立判斷和選擇的能力，所以在分層教學實踐的任何一個環節，教師都要密切關注學生的學習和心理變化，并積極與家長溝通，幫助學生做好調整，使他們在最適宜的位置接受知識和獲得提升。

3.豐富教育功能

教育不僅教給學生知識，更重要的是教學生做人，讓學生借助學習更好地適應社會生活。分層教學也應該滲透“全人”教育理念，著眼于學生綜合素質的全面發展。因此，在分層教學實踐中，教師要加強學生團隊合作意識和交往能力的培養，在合理競爭之下，使之學會互相包容、互相幫助和互相理解，增強學生的集體歸屬感和榮譽感，讓他們在隱性的分層學習中養成積極健康的心態。

參考文獻

[1] 郝玉曉.小學隱性分層教學的實踐研究[D].西安：陜西師范大學，2012.

[2] 楊艷.新課程背景下分層教學發展研究[D].上海：上海師范大學，2011.

[3] 陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2009.

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