語文教研中“共情理論”引入的反思

劉懷堂

所謂共情，是上世紀(jì)美國心理學(xué)家卡爾·羅杰斯提出的一個(gè)概念。羅杰斯長期從事心理咨詢與治療的實(shí)踐與研究，他發(fā)現(xiàn)傾聽患者的心聲，深入對方內(nèi)心去體驗(yàn)他的情感與思維，尋求最佳的方式以疏導(dǎo)、影響患者，從而達(dá)到治愈患者的目的。這一理論在西方受到廣泛關(guān)注。本世紀(jì)初，這一理論被引入中國，運(yùn)用在醫(yī)療、高校學(xué)生工作、新聞與廣告學(xué)等方面，以解決現(xiàn)實(shí)問題。近年來，隨著小學(xué)語文閱讀教育研究的深入和跨學(xué)科研究的興起，越來越多的一線老師發(fā)現(xiàn)情緒情感對于認(rèn)知的影響，嘗試把共情這個(gè)概念引入小學(xué)語文教學(xué)乃至高中語文教學(xué)研究當(dāng)中。

不可否認(rèn)，這一理論對于中國某些問題具有針對性，然而將其引入小學(xué)、中學(xué)語文的教學(xué)與研究中去，筆者倒是有不同看法。

一、語文教研中“共情”引入的非必要性

一個(gè)理論引入的前提是：當(dāng)前存在的問題，現(xiàn)有理論不能（或不足以）解決，或者沒有理論來解決。從研究看，共情理論的引入主要是解決小學(xué)、中學(xué)甚至高中語文教學(xué)中學(xué)生閱讀存在的問題。而語文教學(xué)中，閱讀教學(xué)存在的問題，教育界有沒有解決問題的方法？

事實(shí)上，古人關(guān)于語文教學(xué)方面貢獻(xiàn)出了很好的方法。第一個(gè)就是孔子的啟發(fā)式教學(xué)法就很有名，曾經(jīng)使不少學(xué)生成才。孔子曾說：不憤不啟，不悱不發(fā)，這一教學(xué)方法意即教師應(yīng)該在學(xué)生認(rèn)真思考，并已達(dá)到一定程度時(shí)恰到好處地進(jìn)行啟發(fā)和開導(dǎo)。而后人大多理解為單純的啟發(fā)，但是孔子的啟發(fā)與開導(dǎo)中，就包含著師生之間的情感交流，孔子堅(jiān)持的“誨人不倦”就是證明。

第二個(gè)是語文教學(xué)中經(jīng)常從兩個(gè)成語演化來的教學(xué)法。一個(gè)是身臨其境，出自《三國志·吳志·吳主傳》“曹公已臨其境”，它的本義及引申義大家都非常熟悉。另一個(gè)是設(shè)身處地，出自南宋朱熹所注《禮記·中庸》：“體謂設(shè)以身處其地而察其心也。”這兩個(gè)成語在中國語文教育史上，有不少先生在教育學(xué)生的過程中都有過親身實(shí)踐。“臨其境”“身處其地而察其心”，這些經(jīng)典的概括不正是很好的教育教學(xué)理論嗎？

其實(shí)，“處其地而察其心”的方法，在古代教育教學(xué)實(shí)踐中有典型的案例。有一句話大家耳熟能詳，即書讀百遍，其義自見，它出自陳壽《三國志·魏志·董遇傳》：“人有從學(xué)者，遇不肯教，而云：‘必當(dāng)先讀百遍，言‘讀書百遍而義自見。”讀百遍言其多也，其真實(shí)的目的是要求讀者“察其心”也。如何察其心？臨其境或身處其地。

第三是身處其地而察其心，在當(dāng)前的語文教學(xué)中就變成了另一種表達(dá)，即情景教學(xué)法。何謂情景教學(xué)法？情景教學(xué)法是教師根據(jù)課文所描繪的情景，創(chuàng)設(shè)出形象鮮明的投影圖畫片，輔之生動(dòng)的文學(xué)語言，并借助音樂的藝術(shù)感染力，再現(xiàn)課文所描繪的情景表象，使學(xué)生如聞其聲，如見其人，仿佛置身其間，如臨其境;師生就在此情此景之中進(jìn)行著的一種情景交融的教學(xué)活動(dòng)。這一教學(xué)法目前被廣泛運(yùn)用在小學(xué)、中學(xué)語文教學(xué)當(dāng)中，而又衍生出情景模擬、情景再現(xiàn)等更為細(xì)致的教學(xué)方法。

其實(shí)認(rèn)真比較一下，情景教學(xué)法與上述兩個(gè)成語尤其是設(shè)身處地在本質(zhì)上有何區(qū)別？答案是沒有。后人只是利用了古人沒有的技術(shù)手段而強(qiáng)化了情景而已。可以肯定的說，無論是古代還是當(dāng)前，中國語文教學(xué)都有著成熟的教學(xué)法。

二、語文教研中“共情”的拿來與消化

目前，共情已經(jīng)被拿來了，但這個(gè)“拿來”是何狀況？通過文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn)，大部分老師把共情等同于一種教學(xué)策略和育人方式，對于共情的認(rèn)識比較籠統(tǒng)，在語文教學(xué)研究走向?qū)W理化的今天，筆者試圖將“共情”這一心理學(xué)名詞移植到語文教育研究中，為閱讀教學(xué)提供心理學(xué)的視角。學(xué)人的研究表明：一是目前大部分老師對于“共情”的認(rèn)識不清晰，二是“共情”概念是由學(xué)人移植到語文教育研究中的。胡佳琳倒是對于語文閱讀教學(xué)中的共情給出了詮釋，然而這一詮釋其實(shí)并沒有超出南宋朱熹的見解，并沒有新意。

這就說明，目前語文教研中“共情”的拿來尚處在“占有”階段，還沒有消化，更不談完全消化了——無論是教育界還是學(xué)界。

這一結(jié)論，不妨從兩位學(xué)人的研究來考察。

潘敏的研究：

杭州市150名小學(xué)三、五年級作為小學(xué)中段和高段代表年級作為被試進(jìn)行問卷調(diào)查。

研究主要考察四個(gè)方面：小學(xué)中段學(xué)生和高段學(xué)生閱讀能力表現(xiàn)及其性別差異;小學(xué)中段學(xué)生和高段學(xué)生共情表現(xiàn)及其性別差異、年級差異;小學(xué)中段和高段學(xué)生共情和閱讀能力的相關(guān);在兩者相關(guān)的基礎(chǔ)上繼續(xù)考察其相互影響。

本研究的結(jié)果如下：（1）小學(xué)中段和高段學(xué)生閱讀能力的考察發(fā)現(xiàn)：女生閱讀能力均值高于男生，三年級音形對應(yīng)存在顯著性別差異。（2）小學(xué)中段和高段學(xué)生共情的考察發(fā)現(xiàn)：女生的共情關(guān)注維度優(yōu)于男生且存在顯著性別差異;五年級想象力優(yōu)于三年級且存在顯著年級差異。（3）小學(xué)中段和高段學(xué)生共情和閱讀能力相關(guān)性考察發(fā)現(xiàn)：三年級觀點(diǎn)采擇、想象力與音形對應(yīng)、字詞理解均存在正相關(guān)關(guān)系，共情關(guān)注與推論理解存在正相關(guān)關(guān)系;五年級想象力與字詞理解、句意理解、評論性理解存在正相關(guān)關(guān)系;三年級共情關(guān)注與記敘文得分存在正相關(guān)關(guān)系。（4）小學(xué)中段和高段學(xué)生共情和閱讀能力回歸關(guān)系的考察發(fā)現(xiàn)：三年級觀點(diǎn)采擇、想象力對音形對應(yīng)、字詞理解分別存在極其顯著的預(yù)測性，共情關(guān)注對推論理解存在預(yù)測性;五年級想象力對字詞理解、句意理解、評論性理解均存在極其顯著的預(yù)測性;三年級共情關(guān)注對記敘文得分存在預(yù)測性。

本次研究證實(shí)了共情與閱讀能力具有相關(guān)性，并且根據(jù)深入分析研究后的成果，為實(shí)際教育教學(xué)提出建議。

胡佳琳的研究：

筆者從以下三個(gè)部分對高中語文閱讀教學(xué)中的共情問題進(jìn)行了闡述：

第一辨析了“共情”“閱讀中的共情”“閱讀教學(xué)中的共情”的概念，這是本文研究的理論基礎(chǔ)。筆者認(rèn)為語文閱讀教學(xué)中的共情是一種多邊現(xiàn)象，并以師生共情為主，指師生雙方暫時(shí)拋棄自身的立場，設(shè)身處地地進(jìn)入對方的態(tài)度與觀點(diǎn)，在認(rèn)知與情感的參與下，做出共情表達(dá)。另外，筆者還試圖探究了閱讀教學(xué)中共情的認(rèn)知性、情感性、顯性以及隱性結(jié)合的表現(xiàn)特征。

第二立足實(shí)踐，筆者對當(dāng)下高中語文課堂中的共情現(xiàn)象、共情問題進(jìn)行了研究。通過觀察、問卷調(diào)查，歸納總結(jié)了閱讀教學(xué)中共情存在的問題，從教師的角度來說，沒有正確定位教學(xué)文本的價(jià)值是共情缺失的首要原因，忽視學(xué)生的閱讀狀況和心理訴求是共情中斷的重要因素，滯后的共情喚起和共情表達(dá)又導(dǎo)致了共情缺失有效性。另外，從學(xué)生的角度出發(fā)，高中生的閱讀體驗(yàn)較少，語文經(jīng)驗(yàn)相對落后，且還未形成主動(dòng)共情的人際交往機(jī)制，這就導(dǎo)致了師生間共情困難重重。筆者還結(jié)合對師生的個(gè)別訪談，從實(shí)際出發(fā)進(jìn)一步剖析了產(chǎn)生上述問題的原因。

第三針對第二部分中總結(jié)的問題，提出師生雙方提升共情力的策略。一線語文教師能做的是在教學(xué)的不同環(huán)節(jié)恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用共情。首先是把握經(jīng)典文本中的隱性情感因素，這有助于豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，實(shí)際上解決了“閱讀的內(nèi)容是什么”的問題，將語文融入生命，其次是把握非經(jīng)典文本中的理性認(rèn)知因素，實(shí)際上解決了“閱讀的方法是什么”的問題，幫助學(xué)生建立起科學(xué)的閱讀模型。另外，教師應(yīng)分別在導(dǎo)讀、精讀、反饋環(huán)節(jié)做到共情，根據(jù)教學(xué)環(huán)節(jié)的不同，具體問題具體分析，無論是創(chuàng)設(shè)情境，還是完善共情表達(dá)，最終都應(yīng)指向即時(shí)的、有效的共情。當(dāng)然，學(xué)生也應(yīng)努力做好主動(dòng)共情，理解教師的教學(xué)行為、在教師的指導(dǎo)下理解文本，盡量做到去“個(gè)人中心”。

一是從研究方法與研究材料上看。這兩位學(xué)人基本上是通過問卷調(diào)查法作為研究的基本材料。這些材料是建立在“大部分教師不理解共情概念”或者是研究者將共情移植到語文教育研究當(dāng)中而搜集的，這表明：一是教師在課堂教學(xué)中并沒有主觀運(yùn)用共情教學(xué)法，二是學(xué)生亦不了解這一教學(xué)法。那么，問卷調(diào)查設(shè)計(jì)的問題以及需要師生回答的問題，就有了預(yù)設(shè)性。這樣搜集的材料不是“共情”之教學(xué)實(shí)踐的反映，那么，該研究的基礎(chǔ)不是建立在共情的課堂教學(xué)實(shí)踐之上。

二是從課堂教學(xué)實(shí)踐看。共情理論未被引入語文教學(xué)課堂前（如果有的話），已經(jīng)有情景教學(xué)法在廣泛運(yùn)用，在胡佳琳看來，這是“高中語文課堂中的共情現(xiàn)象、共情問題”。不可否認(rèn)，情景教學(xué)與共情在本質(zhì)以及概念的內(nèi)涵與外延上有著較為廣泛的交叉。那么，基于共情的研究是不是可以在某種程度上看做是情景教學(xué)法的研究？其結(jié)論是不是也可以運(yùn)用到情景教學(xué)法當(dāng)中？這些問題，是兩位學(xué)人尚未考慮到的。一句話，兩位學(xué)人沒有闡述共情與情景教學(xué)的聯(lián)系與區(qū)別。

可以說，從理論到實(shí)踐、從學(xué)界到教育界，對于何謂“共情”以及它與當(dāng)前廣泛運(yùn)用的情景教學(xué)法之間的關(guān)系等問題，都未能進(jìn)行很好的梳理、闡釋與研究。

三、語文教研中“共情”的市場與效果

共情引入的目的是解決語文閱讀教學(xué)即學(xué)生閱讀能力亟待提升的問題。其市場前景以及效果如何，上述已不言而喻。

從共情概念的詮釋看，潘敏雖然沒有給出共情的詮釋，但她研究的共情對象是針對小學(xué)語文閱讀問題，主要是學(xué)生在閱讀理解過程時(shí)需要與文本產(chǎn)生共情。這一闡述還沒有脫離中國一以貫之的語文教學(xué)法。而胡佳琳的解釋就別有意思：“筆者認(rèn)為語文閱讀教學(xué)中的共情是一種多邊現(xiàn)象，并以師生共情為主，指師生雙方暫時(shí)拋棄自身的立場，設(shè)身處地地進(jìn)入對方的態(tài)度與觀點(diǎn)，在認(rèn)知與情感的參與下，做出共情表達(dá)，”“一線語文教師能做的是在教學(xué)的不同環(huán)節(jié)恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用共情”。胡氏的理解重點(diǎn)有二：師生雙方共情以及文本閱讀中的共情，核心是教師與學(xué)生的共情。事實(shí)上，這一共情的闡釋或操作超出了師生的能力與課堂實(shí)際。按照胡佳琳的理解，“語文閱讀教學(xué)中的共情是一種多邊現(xiàn)象，并以師生共情為主，指師生雙方暫時(shí)拋棄自身的立場，設(shè)身處地地進(jìn)入對方的態(tài)度與觀點(diǎn)，在認(rèn)知與情感的參與下，做出共情表達(dá)”。這里有兩個(gè)問題需要解決：一是一節(jié)課45分鐘，一位教師要與幾十位學(xué)生共情，請問教師如何才能做到？教師還如何進(jìn)行有效的教學(xué)？二是教師與學(xué)生的學(xué)識與積累、閱歷與思想成熟度，是沒有可比性的，如何進(jìn)行共情？盡管其共情解釋與理論上的實(shí)踐涉及到了語文閱讀共情，但也是建立在師生共情的基礎(chǔ)之上。如此，胡氏的解釋與情景教學(xué)法有著很大區(qū)別，即拋開了學(xué)生與課文（短文）共情。在一節(jié)課中要求師生在每個(gè)環(huán)節(jié)都要共情，而且每位學(xué)生都要“做出共情表達(dá)”，既難以完成，也不現(xiàn)實(shí)。

從研究結(jié)論看，潘敏最終的結(jié)論是“本次研究證實(shí)了共情與閱讀能力具有相關(guān)性，并且根據(jù)深入分析研究后的成果，為實(shí)際教育教學(xué)提出建議”。閱讀能力的確需要“共情”，無論有無“共情”這一概念，不過，筆者認(rèn)為，共情與閱讀能力的相關(guān)性無需證明。因?yàn)楸容^成熟的語文教學(xué)法如情景教學(xué)法等，已經(jīng)涵蓋了這一概念。不僅如此，在高校，這一教學(xué)法也較有市場。如王兆鵬先生提出的高校古典文學(xué)作品的“可視化”，利用當(dāng)代較為先進(jìn)的技術(shù)，將古典文學(xué)作品內(nèi)容以視頻形式呈現(xiàn)出來，是情景教學(xué)法的經(jīng)典案例。

而胡氏認(rèn)為，“閱讀教學(xué)中共情存在的問題，從教師的角度來說，沒有正確定位教學(xué)文本的價(jià)值是共情缺失的首要原因，忽視學(xué)生的閱讀狀況何心理訴求是共情中斷的重要因素，滯后的共情喚起和共情表達(dá)又導(dǎo)致了共情缺失有效性”，進(jìn)而“提出師生雙方提升共情力的策略”。胡氏的共情理解其實(shí)是一種泛化的理解，閱讀教學(xué)中的每個(gè)環(huán)節(jié)都要共情，這在課堂教學(xué)中尚未得到檢驗(yàn)，憑問卷調(diào)查而得出“問題”，進(jìn)而得出的策略，所有這些都存在一個(gè)預(yù)設(shè)性，那么，其結(jié)論的可信度與參考性值得懷疑。

從學(xué)生素養(yǎng)看，按照學(xué)人闡述，共情需要閱讀者或參與者自身有一定的知識儲備以及獨(dú)立思考問題的能力。而小學(xué)、中學(xué)語文教學(xué)中，運(yùn)用共情理論，都不太合適。就小學(xué)生來說，他們就像一張白紙，何來知識積累？然他們與教師或者文本進(jìn)行共情，不知道能共出個(gè)什么情來。初中學(xué)生，充其量就是白紙上畫上了那么一兩筆，知識儲備少得可憐，對世界似懂非懂，讓他們共情，難！高中生，筆者承認(rèn)他們有了一定的知識積累，也初步有了獨(dú)立思考的能力，但鑒于高考的壓力，我想在高中階段運(yùn)用共情理論于語文教學(xué)，他們是不會接受的，就是教師也沒有那么多精力來這樣教學(xué)。何況，還是處在：“拿來”階段的共情理論。

結(jié)語

通過“中國知網(wǎng)”檢索可知，“共情”被拿來之后，的確有一些學(xué)者在關(guān)注，但語文界關(guān)注者寥寥無幾;而學(xué)人的研究也表明，語文教育教學(xué)實(shí)踐中關(guān)注或使用“共情”者甚少。所有這些都說明共情理論在語文教學(xué)與研究方面尚未被接受與認(rèn)可。

坦率而言，一個(gè)新的理論的引入，有時(shí)的確可以幫助我們換個(gè)角度去思考、解決問題，但也只是眾多的角度之一而已。如果引入到語文教學(xué)之中，還不如當(dāng)下某一（些）理論適用，那么，引入的時(shí)候就需要慎重了，千萬不要丟了西瓜撿芝麻。至于其效果，在未得到語文教學(xué)實(shí)踐檢驗(yàn)之前，就更無需多說。

[作者通聯(lián)：湖北工程學(xué)院文學(xué)院 湖北工程學(xué)院新時(shí)代語文良師培育研究中心]