教師點評應促進學生的深度學習

厲行威 馮輝梅

“新課標”背景下，教師應是課程目標的執行者和教學目標的制訂者，是學生自主學習活動的設計者、引導者和組織者，也應是學生深度學習的促進者。促進學生的深度學習，不僅要有合理的教學設計，更要“積極探索基于情境、問題導向的互動式、啟發式、探究式、體驗式等課堂教學”，要有課堂教學實施過程中相機點撥、即時評價的精當到位。教師的點評最見一位教師的教學機智與專業功底，精當到位的點評作為教學過程中的即時評價，能激發學生思考，推動學生的深度學習，從而生成豐富精彩的課堂資源，掀起課堂教學的高潮，使課堂達到行云流水的自然流動狀態。

前幾日，在某校聽了一堂八年級的作文課《學寫故事》，老師的課堂教學設計相當不錯，其主要教學環節如下：

一、導入：由莫言“我就是個講故事的人”引入，激發學生講好故事的欲望。

二、播放《飛鷹艾迪》電影片段，播放時中斷，設置懸念，要求學生猜想后續故事。

三、第二次中斷，要求學生“當好艾迪的導演”：

……當艾迪準備挑戰70米跳臺時，從畫面看，哪些會成為艾迪70米跳臺的障礙？

如果你是導演，將設置哪些障礙？小組合作，邊討論邊完成表格（障礙設置及設置理由）。

四、聆聽小組分享，再播放影片片段，生成“寫好故事”的寫作清單。

五、牛刀小試，運用生成的寫作清單寫故事。

六、課后作業。

從整體上看，這個設計目標明確——生成寫作清單，運用清單指導寫作;流程合理，邏輯明晰，符合學生認知規律。教師作為學生學習任務設計者的角色功能發揮得相當不錯。但整堂課聽下來，卻總感覺不是個滋味，究其原因，主要是針對學生的發言、寫作等課堂表現，教師的點評不精準，不到位，浮泛輕飄，使得師生的對話交流并沒有真正的發生，使本應有豐富生成、高潮迭起、生命靈性翔舞的課堂流于淺薄、機械與乏味。

茲舉課堂表現的兩例具體討論。

【例1】

在“聆聽分享，生成故事寫作清單”環節，小組一從“從艾迪的緊張心理;道具問題;結冰、凹凸不平”等方面設置了三個障礙，設置理由是“使情節有波瀾，使故事有趣”。針對這一設置，老師評價說：“好，不錯！”

小組二從“想得到狼叔的肯定;不想失去參加比賽的機會;執著;不自信，好勝心”等方面設置了四個障礙，理由是“使劇情跌宕起伏，使觀眾有代入感”。老師把學生的分享復述了一遍，然后說：“說得不錯”。接著就轉入了下一個環節：播放影片，根據影片片段生成寫作清單。

其實，這是一個很好的課堂生成資源，也是一個很好的促進深度學習的教學契機，老師可以抓住這兩個資源進行更細致的評析，充分體現教師作為對話首席的地位與高度，把學生思考引向深入。比如，可以比較兩個分享資源的異同點：都有主觀原因即人物心理的分析;小組一雖然只設置了三個“障礙”，但是從“人物心理、使用工具、外在環境”三個不同維度進行的設置;小組二雖然設置了四個“障礙”，但都是從人物心理單一維度進行的設置，障礙雖然多了一個，但思維發散不夠，維度單一，不及小組一立體。

然后可以順勢完善這兩份設置，比如可以從不同障礙類型進行引導，進一步激發學生的想象：除了人物心理、使用工具、外在環境等思考角度之外，是否還可從人物關系（如朋友譏笑）、人物技術（如關鍵動作）等角度進行思考和設置呢？如此這般，和學生共同生成更豐富的障礙之后，再播放影片片段，將學生的設置和導演的設置進行比較和印證，基于二者生成寫作清單。這樣的評價和點撥，既調動了學生的生活體驗，又充分激活了學生的想象，有效發展了學生思維的深廣度與獨創性，還能讓學生獲得成就感和自信心。

【例2】

在“運用清單，牛刀小試”環節，老師給出了任務素材：

一天早晨，丁丁走在上學的路上，走著走著，他看到路邊躺著一位老人，正大聲呻吟……請發揮想象，續寫故事，不少于100字。

其中一位學生的分享為：

丁丁走過去，準備扶起這個的老人，并用手機播打了120急救電話。這時一位叔叔從他的身邊走過，見他如此，便停下腳步，對他說：“別去扶，你看老人的呻吟聲這么大，估計是裝的，你把他扶起來了，說不定他的家人就會說是你推倒了老人。”他看了看老人，心中搖擺不定，不知倒底該不該扶起這位老人呢？

對該生的寫作，老師也是匆匆忙忙說了句“好，請坐”，就過去了，進入了下一位的分享。

根據該環節前面生成的“情節一波三折;想象合情合理;細節刻畫到位;意外出現自然”等寫作清單內容，我們可以對該生寫作作如下點評。

優點在于：想去扶時，一位“叔叔”出現并勸阻，情節有波折有起伏;“叔叔”的勸阻理由有現實生活的事例依據，想象合乎情理;能學以致用，一定程度落實了清單規定。缺點也是明顯的：有三個錯別字（撥打的“撥”，到底的“到”），多了一個字（這個“的”老人），最后一個問號使用不當，應為句號;表達不連貫，應為“用手機撥打了120急救電話，并走過去準備扶起這位老人”;丁丁心中搖擺，故事還可繼續，用以突出主題。

教師和學生一起討論評析之后，可以追問：丁丁到底會不會扶起老人呢？他在這個搖擺的過程中會有怎樣的心理活動呢？這樣追問既是對寫作清單的落實和教學任務的完成，也是很好的立德樹人、培育學生價值觀的過程。

遺憾的是，老師輕描淡寫的三個字評價，讓這么好的教學資源溜走了。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“語文課程評價應該改變過于重視甄別和選拔的狀況，突出評價的診斷和發展功能。”《普通高中語文課程標準（2017年版）》也指出：“評價的過程即學生學習的過程”“語文教師要有意識地利用評價過程與結果，發現學生學習的個性特點和具體問題，及時引導，提出有針對性的建議，激發學生學習的動力。”這些闡述告訴我們，教師的評價應緊隨教學活動的開展，及時發現學生的優點與不足，并利用點評等評價方式及時激勵、引導、糾偏、強化、拓展、提升、激發等，以激發學生學習的動力和欲望，發展學生的思維與素養。

然而我們在觀課的時候，會經常看到這樣一種情況——因為有教研團隊做智力支撐和后盾，很多教學設計往往不錯，但在課堂教學的過程中，聽來卻總感到機械生硬，意有不足，不是個味道。老師強力牽引，請君入甕，表面上看，有小組合作交流一類體現新課標理念的所謂活動，但實際上學生的主體性并沒有凸顯，深度學習并沒有真實發生。其中一個重要的原因就是，教師點評或隨意肯定，或輕易否定，或空洞浮泛，或隔靴搔癢，總之是點評的點撥、評價、引導、糾偏、深化功能沒有很好的發揮，因而課堂上呈現出師生各說各話而非真正對話、深度交流的彼此隔膜、游離的教學狀態。“青少年學生內在于生命中的主動精神和探索欲望，在這樣的課堂教學中常常受壓抑，甚至被磨滅。這種情況不改變，教育將成為阻礙社會和個人發展的消極力量。”①

早在1997年，葉瀾先生就指出：“課堂教學的豐富性主要是在過程中展現。若要使其豐富性發揮積極效應，則必須改變課堂教學只關注教案的片面觀念，樹立課堂教學應成為師生共同參與、相互作用、創造性地實現教學目標過程的新觀念……教師的創造才能、主導作用，正是在處理這些活的情境中得到發揮，這些活的情境向教師的智慧與能力提出一系列的挑戰。”②在教學過程中老師如何充當好學生學習的促進者的角色？除了教學設計目標明確集中，任務與活動設計結構化，有梯度，層層推進以外，在教學實施過程中，教師要充分發揮點評的多元功能，對學生表現的即時評價精準到位，才能真正實現“教學評”三者的協同與統一，使課堂教學充分實現學生語文核心素養發展的綜合效應。

老師的精當點評最見教師的素養和功夫，老師點評精當到位，才能助推學生的自主學習和深度學習真實發生，才能有效促進學生思維發展和培育學生語文核心素養。王寧先生諄諄囑咐：“過去不少老師都是按照教參講文本的，在學校學的東西不是匱乏就是用不上，再不然就是只了解知識本身，不會運用。于是遇到需要啟發學生有用的、關鍵的地方，常常失去了必要的話語。因此，要設計好、實施好學習任務群，老師們首先要提高自己的學養。”③教師點評的精當到位，需要以其深厚的學養與專業功底作支撐，始終圍繞教學目標，隨時洞察學生心理，反應靈敏，教學機智，而這，既需要教師作為“終生學習”的踐行者和示范者，持續閱讀和思考，也需要老師精心備課并在課堂教學實踐中不斷成長。

〔本文系湖南省教育科學“十三五”規劃2019年度專項課題“依托名師農村工作站的鄉村高中青年教師培訓研究”（課題編號：JF194506）的階段性研究成果〕

參考文獻

①葉瀾.重建課堂教學價值觀[J].教育研究，2002（5）.

②葉瀾.讓課堂煥發出生命活力[J].教育研究，1997（9）.

③王寧.語文學習任務群的“是”與“非”[J].語文建設，2019（1）.

[作者通聯：厲行威，長沙市中小學教師發展中心;馮輝梅，長沙市中小學教師發展中心]