文言小說教學：該審視哪些問題

汲安慶

第一教時

一、以趣導入

宣宗酷好促織之戲，遣使取之江南，價貴至數十金。楓橋一糧長，以郡督遣，覓得一最良者，用所乘駿馬易之。妻謂駿馬所易，必有異，竊視之，躍出為雞啄食。懼，自縊死。夫歸，傷其妻，亦自經焉。（呂毖《明朝小史》）

二、自讀課文

1.對照注釋，逐段通讀課文。

2.根據注釋，疏通文字，并且在課本上“圈”“點”“畫”，找出成為自己閱讀“攔路虎”的字詞。然后同桌間展開討論，根據字詞所在的位置判斷它的詞性，根據字詞的前后搭配判斷它的詞義。

重點研習古今異義詞、一詞多義、通假字、詞類活用、省略句等。

三、梳理情節

1.貫穿本文的線索是什么？

2.讀完后編寫一個情節提綱，選用合適的動詞，訓練自己的概括能力。

四、對話文本

課文中有些看似無關緊要的句子，實際卻能透露作者的創作意圖。如果我們能夠抓住這些關鍵句子加以探討，那么就能引領學生更好地與蒲松齡對話，從而體悟蒲松齡的創作意圖。如“大喜，籠歸，舉家慶賀，雖連城拱璧不啻也。”“成顧蟋蟀籠虛，則氣斷聲吞，亦不復以兒為念。”通過比較，我們可以看出官吏的壓迫把親情都異化了，成名愛促織比愛兒子更多。這幾個看似漫不經心的句子，對于荒唐可笑的統治者是多么辛辣的諷刺！

五、布置作業

1.查找相關資料，了解《聊齋志異》，了解蒲松齡。

2.講述曲折情節，并將《促織》這個故事講給家里人聽。

【評析】本課時教學設計中，不難發現教者開闊的閱讀視野，對文言文學法的重視。整體把握課文，既注意突出小說類性，也注意語用能力培養。對文本篇性審美，更是細膩、敏感。編寫情節提綱和講述《促織》內容的作業設計，還體現了存在式學習的價值取向，彌足珍貴。

整體上看，設計簡潔、清爽，不乏新意。不過，仍有優化余地：

1.以《促織》原型故事導入，趣從何來？凸顯故事的荒誕？比較其與《促織》的異同，感受蒲松齡的藝術創造力？暗示學生明清時代的政治腐敗一脈相承？不論出于哪種考慮，都顯得有些突兀，有先入為主的先天缺陷——不是基于學生的困惑或認知狀況施教。從課脈視角看，激趣側重于文本內容、主旨或藝術創造力的思考，下一環節卻是字詞大意理解和通假字、詞類活用、省略句等語法知識的學習，二者的邏輯割裂是顯而易見的。

2.自讀課文環節中的研習詞句，疏通課文;作業設計中的第1題，均可放在預習環節完成。既可培養學生的自學能力，又有利于教學短平快地切入學生預習中存在的疑難，使教與學皆有高度的針對性，力氣全用在刀刃上，何樂而不為？

3.從情節梳理過渡到抓關鍵句對話文本，體悟作者創作意圖，不知理據何在？聯系第二課時再次回到小說情節特點的感知，分明是兜了一個大圈。為什么不能一次性深入探究呢？

4.關鍵句特征，教者主要從兩個方面把握：一是體現創作意圖，二是富有表現力，有將陳述性知識、程序性知識和策略性知識融為一體的努力，但整體上外鑠色彩還是有些強。如果從學生高質量的回答中，厘清內涵，習得方法，該多么完美！

5.作業設計中提到了《促織》這個“故事”，顯然將小說與故事的類性混淆了。

第二教時

一、探究問題

1.小說在情節經營上有什么特點？

2.小說對現實的揭露有何深刻之處？

二、品讀課文

1.曲折跌宕的情節。

2.細膩傳神的心理描寫。重點鑒賞第六段。本段寫成名一家由悲到喜，由喜轉悲，悲極復喜，突出了他因被征促織而心力交瘁。成名捕捉九歲兒子魂魄所化蟋蟀，為什么聽到門外蟲鳴，“驚起覘視”，覺得原先那條蟲“宛然尚在”？這是他一夜僵臥長愁、神思混亂的錯覺。“見蟲伏壁上”“審諦之”，為什么“以其小，劣之”？因為它與上品蟋蟀，形體上、色彩上不合。為什么后來又覺得“意似良”？因為它“形若土狗，梅花翅，方首，長脛”，而這些正是一等上品的標志。但到底是有缺陷，所以“將獻公堂”，又“惴惴恐不當意”。作者非常善于運用白描手法進行勾勒，描繪出了人物亦怒亦悲亦愁的神態。

3.動詞的運用。重點欣賞第七段小促織勇斗“蟹殼青”和“雞口脫險”。這段文字通過“怒”“奔”“躍”“張”“伸”“龁”等詞，把斗蟲過程中促織的神態和動作寫得細膩逼真，惟妙惟肖。

4.襯托。如巧妙地借用景物襯托，以“茅舍無煙”（正襯））、“東曦既駕”（反襯）來表現成名夫婦“不復聊賴”的精神狀態。

5.對比。在對比中，凸顯人物形象，如“村中少年好事者馴養一蟲……急解令休止”這一段中，寫了少年的三笑，共有三層對比：第一次是他看見成名的促織“短小，黑赤色”不由地“掩口胡盧而笑”;第二次是他看見成名的促織“蠢若木雞”，禁不住“又大笑”;第三次是他用豬鬣來挑逗促織，，但“仍不動”，于是“又笑”，得意至極。由此一個終日游手好閑、無所事事的游俠兒形象便躍然紙上了。

6.諷刺手法。如“撫軍不忘所自”，真是明褒暗貶。“撫軍”身為一省的民政軍政最高長官，不關心國計民生，卻一心拍馬，細寫《促織疏》;而那個一心“欲媚上官”，殘害百姓的縣宰，最后竟以治理才能優異而享有好名聲。作者不露聲色，將揶揄諷刺的味道隱含其中，令人玩味不已。

三、作業

課外參照作品的故事情節，編寫一個戲劇小品。可發揮想象力，在原作的基礎上再創造，寫出新意，寫出靈氣。

【評析】兩道探究題圍繞小說類性展開，情節、心理、動詞、襯托、對比、諷刺六方面表現特色的介紹較為到位，有的可以說深刻、獨到——如對異化心理的揭示，對少年好事者三笑，還有撫軍寫《促織疏》表現力的解讀，非常自覺、有力地守住了語文體性。

編寫課本劇的作業設計，要求“在原作的基礎上再創造，寫出新意，寫出靈氣”，更是體現了致用、致美、致在渾然統一的教學追求。

不過，情節特點和主題揭示之間到底存在著怎樣的聯系？情節曲折跌宕的特點又是怎樣被表現的，教者語焉不詳。心理、動詞、襯托、對比、諷刺表現特色的介紹，似乎是奔著探究題2“小說對現實的揭露有何深刻之處”去的，但是“特色”與“深刻”之間如何建立聯系的，依然語焉不詳。這使本課時的教學設計，整體上顯出碎片化的傾向。

用“細膩逼真”作為動詞用得好的標準欠妥。因為這是照相機式的功能，而非對有靈性的作家創造力的評價。蒲松齡的創造力在于：蟲的“怒”“奔”“躍”等動詞中展現的勇敢、機警、敏捷，是以未幻化為蟲時成名子的膽小、內向、木訥、無助做背景的，且是被恐懼、贖過、報恩等思想激發出來的。與“似報主知”的成就感一樣，蘊藏了無盡的人世蒼涼和作者的悲慨。

“段”是“自然段”的上位概念，不應誤用。

第三教時

一、討論主旨

1.《促織》是喜劇，還是悲劇？

《促織》的結局是喜劇性的，但這個喜劇性的結局絲毫不能掩蓋故事深刻的悲劇性。如果以文學反映社會現實的角度來審視這個結局，我們就會發現，這樣一個結局，其實是作者“賞賜”給善良讀者的一個“謊言”。

2.一只小小的促織，竟使成名一家為之悲與喜，為之生與死，為之賤與貴。這樣寫是不是太夸張、太虛幻了？

①由求神問卜而得佳品，魂化蟋蟀且輕捷善斗，這是不可能的。神產生于人對自然的恐懼，源于人對現實的無法超脫。成名正是在走投無路的情況下，才求神問卜的。

②小說中成名的力量如此微弱，蟲卻因為附著了統治者的權威而神勇無比，命賤既不如蟲，則人變為蟲便成為當然的社會邏輯。

③結尾“裘馬過世家焉”的“喜劇”結局，實際上是嘲諷了一出丑劇，“撫臣、令尹，并受促織恩蔭”，這豈不荒唐可笑！這有力地說明，百姓的生死禍福，竟系之于區區小蟲，封建統治的腐敗已到何種程度！

④人的生存意義是超越于任何一種動物的。可是在這個故事里，人為了獲得生存的權利，寧愿自我否定，而幻化成一只促織。這種否定，是極其震撼人心的，影射了人的生存環境是多么可怕！

3.《促織》熔鑄著蒲松齡一生的辛酸、深廣的憂憤。作者在文中批判了什么？

其一，他批判了造成民不堪命的社會根源。成名的入邑庠、發大財，官員的得獎賞、獲升遷，完全取決于皇帝的偶一歡喜。這是何等的荒誕！

其二，由上而下的眾多貪官污吏構成了一個龐大的官僚系統，給人民帶來了深重的苦難。作者批判的矛頭直指整套封建官僚機構。

其三，作者還把批判的矛頭指向整個社會的價值取向。在這樣一個黑白顛倒、弱肉強食的社會環境里，善良、質樸是不為人稱道的一種品質，而自私、奸詐、兇惡成了人們競相學習的“生存品質”。那些具備最美好品德的質樸的人們怎么能夠守護自己人性的一方凈土呢？

當然，我們在肯定《促織》高度的思想性和藝術性的同時，也要看到其局限性。如以因果報應來規勸人，無異是愚民。但蒲松齡生活在17世紀，我們不能超越歷史條件加以苛求。

二、走近聊齋先生，走進《聊齋志異》

師生共同根據相關資料對蒲松齡及其《聊齋志異》進行深入解讀。

三、布置作業

1.就《促織》中的某一點寫一篇評論。

2.研讀《聊齋志異》中的名篇《席方平》，并作簡評，600字左右。

【評析】由悲劇，還是喜劇的探討，到夸張、虛幻手法的剖析，再到批判主旨的分層得出，有一種蓄勢而發，水到渠成的自然和深邃。為什么？每一個問題的探討均觸及了文本的篇性。無論對喜劇其表，悲劇其質的點明，還是對荒誕手法與荒誕社會生存邏輯的揭示，均體現了教者卓爾不凡的審美識見。尤其是對求神問卜背后深層心理的分析，堪稱妙絕。

由文及書及人，在走向群文閱讀、書評寫作的過程中，課程意識與存在意識兼具，體現了對學生言語生命的自覺牧養意識，境界一下子高迥、闊大起來。

導入部分的史料，如果放到這一課時來比照閱讀，感悟蒲松齡的創作匠心，或許更為合適。在主旨和成名人物形象的感悟中，如果結合具體細節，將教者所說的“一生的辛酸、深廣的憂憤”坐實——成名的所謂好日子僅是皇恩中的一杯殘羹，且是建立在自己杖痕累累，兒子魂化促織的基礎上的，本身就是一部血淚史;駝背巫、魂化促織又充滿了虛幻，實際上又構成了對這一好日子的否定，因此有說不盡的蒼涼和反諷。如此設計，效果是否會更佳？

稱小說中的蟲“因為附著了統治者的權威而神勇無比”，不知從何說起？如果說其因為附著了統治者的喜好，卻成了壓榨民眾、異化人性、助紂為虐的幫兇，是否會更為穩妥？

作業指向言語表現與創造，值得嘉許。但是單篇文本教學，三課時布置了四項同類作業，自有一種不能承受之重。如果四選一，或許更能確保學生有興味、高質量完成，并深化所學。

【總評】

關于文言文教學，有學者提出了“一體四面”說：“體”指文言文，“四面”指文言、文章、文學和文化。認為文言文的“言”在當今社會中使用的概率極低，但是文言文最核心的“文化”和“文學”部分，卻顯然是哪怕再經歷百年依然葆有活力和魅力的部分，應成為思考學習的源泉，并稱“學習文言文，最終的落點是文化的傳承與反思”。

如此一來，《促織》屬于文言小說，教學從是否只需撇清“文章”的部分——主要指載道、言志，解決現實問題的實用功能，專注于“文學”和“文化”的部分？或只在文言小說的視域下，引導學生探討謀篇布局的章法、煉字煉句的藝術、審美品味和情趣的提升和精神傳統的繼承等？

似乎并非如此簡單。

第一，上述理論是否真的成立？如果不成立或不完全成立，以之為前題設計教學，就很容易跑偏或出錯。比如，“學習文言文，最終的落點是文化的傳承與反思”，那么這與文化課的教學有何區別？明確主張關注文言文最核心的是“文化”和“文學”部分——言下之意是可以淡化或忽略“文章”部分，可是又將“載道”“言志”視為文章經世致用的功能，將“道”和“志”視為文化的內涵，這讓老師們如何處理淡化文章與著重文化的關系？

第二，上述理論只是針對文言文總體，而非具體的文類或語篇。落實到具體文類或語篇，教學原理肯定還會發生變化。那么，具體到某一類和某一篇，教學該如何應對？

第三，上述理論產生于《普通高中語文課程標準》還未問世的2014年，對學習任務群、整本書閱讀、群文閱讀等新理念的落實，并未作出具體回答，但當下的老師來設計教學，又豈能置若罔聞？

虞曄如老師的這篇設計誕生時間更早（《語文教學通訊》A，2008年第5期），顯然不可能受到“一體四面”說的影響。受當下高中語文新課程理念的影響，似也不太可能。但是，憑著對語文教育規律的敏感、尊崇，還有嚴謹而執著的探求，他的這篇文言文教學設計依然實現了不少超越。

這或許得益于他有意無意地完成了下述問題的審視：

一、我教的是小說嗎？

在守住語文體性的前題下，辨識文本的類性而教，是每一位語文教師必須遵守的鐵律。

在虞老師的設計中，最為突出的是情節特點的感悟：1.貫穿本文的線索是什么？2.讀完后編寫一個情節提綱，選用合適的動詞，訓練自己的概括能力。3.情節經營上有何特點？4.參照作品的故事情節，編寫一個戲劇小品。5.一只小小的促織，竟使成名一家為之悲與喜，為之生與死，為之賤與貴，這樣寫是不是太夸張、太虛幻了？可以說，情節審美三課時一以貫之。甚至連“大情節”中的“小情節”，如少年好事者的三笑：“掩胡盧而笑→又大笑→又笑”，虞老師也開掘到了。

情節審美中，他還注意了情節與人物，與環境的關聯。比如，在把握情節的過程中，點到了成名一家人由悲到喜，由喜轉悲，悲極復喜的心理變化，點到了成名顧蟲不顧兒的異化心理，點到了撫軍撰寫《促織疏》所透露出來的溜須拍馬，置百姓死活于不顧的卑鄙嘴臉，點到了黑白顛倒、弱肉強食的社會環境里，善良、質樸是不為人稱道的一種品質，而自私、奸詐、兇惡成了人們競相學習的“生存品質”。相對于只顧外在事件過程的總結，如梳理出“征蟲→覓蟲→求蟲→得蟲→失蟲→化蟲→斗蟲→獻蟲”這條線索就作罷，虞老師著眼于心理發展，形象個性和個性生長環境特性揭示的情節審美，更顯專業的高度、深度和新度。

不過，設計還可以再精致;對小說類性的揭示，還可再向更“特”處漫溯。

情節的特性應該是推動事件、性格發展的獨特情感因果，而非人們泛泛總結的“起因、發展、高潮、結局”——這種所謂的“情節四要素”，連普通的故事、新聞都具備，并非小說所專有。落實到《促織》這篇文言小說的教學設計，把握獨特的情感因果可以從人物間的內在矛盾入手。

開始，上有所好，官府逼迫成名充里正役，將他放在火上烤，逼得他要自盡，這里顯示的是成名和官府之間的矛盾。聽從妻子的建議，按照駝背巫的指引，找到了一只上品促織，但被好奇的兒子不小心弄死了，這里顯示的是成名和兒子之間的矛盾。成子魂化促織，引來游手好閑的游俠兒的挑戰，展示的是好事者與成名，促織之間，魂化的促織與雞之間的多重矛盾。最后，成名和官府的矛盾看似消失了，但隱在的矛盾依然存在——成名兒子的魂魄是“后歲余”才回歸真身的，為什么要這樣？還不是怕皇帝、官府追責嘛。但是，躲過了“歲余”，“歲余”之后呢？即使成名一直被幸運籠罩，擁有“田百頃，樓閣萬椽，牛羊蹄躈各千計;一出門，裘馬過世家”的富貴和風光，那么其他的百姓呢？

這樣沿矛盾深入追尋下去，是否更能講出情節的特色？對于形象、環境，也應在“特色”上多多發掘——形象典型嗎？能成為性格、心理、時代或文化的共名嗎？能揭示社會環境的特色嗎？這樣，文類特征便會結晶而出，教學也會走向由內而外的精致。

當然，虞老師是從情節特色切入，帶動對小說文類其他要素特征的把握的。從形象、環境，或敘述視角、敘事時間、敘述結構等視角切入行不行？只要用心營構，應該也是可以的。比如，從促織視角切入，按如下課脈設計：小說中出現了哪些人物形象？各自有何特點？為何以《促織》為題？據說卡夫卡的《變形記》受到了《聊齋志異》的啟發，兩篇小說在主旨和藝術表現上有哪些異同？完全可以引導學生展開探討，在類性辨識上，會通奧窔。

二、我教的是文言小說嗎？

文言小說的教學，當然還要審視“文言”二字。

“一體四面”論者是將文言定位在“詞匯和語法”與現代漢語的不同上。這僅注意了文言小說與現代小說語言上的差異，對文言背后小說創作傳統的因革，評論范疇、標準，文言小說的功能定位等棄之不顧，顯然不妥。文言詞匯、語法是理解文本內容的前題，積淀文言素養的一種方式，但僅矚目于此，就顯得有些偏狹。

虞老師對此是有所超越的。詞匯、語法的特別之處——古今異義詞、一詞多義、通假字、詞類活用等，他在自讀課文環節突出了，但這不是他設計的重點。他重點關注的是“文言”小說背后的東西。

文言小說的時代性。中國小說從古代神話，到魏晉南北朝的志神、志怪小說，再到唐傳奇，再到明清歷史演義小說，寫實性是在逐漸加強的。且從昔日街談巷語，道聽途說，上不了臺面的邊緣地位，逐漸向文學的中心靠近，載道、言志，干預現實的力量在加強，作家的虛構性、創造性、使命感也成為強勁的自覺。虞老師肯定《促織》中熔鑄著蒲松齡一生的辛酸、深廣的憂憤，還有對文中隱含的三大批判的總結——批判了造成民不堪命的社會根源，批判的矛頭直指給百姓帶來無盡苦難的整套封建官僚機構，把批判的矛頭指向整個社會黑白顛倒的價值取向，其實就是在凸顯作者的使命感、言語人格，還有文言小說發展到清代所發揮的批判性現實功能，只不過沒有明確點出來罷了。

文言小說的文化性。文言小說中有文化的層累，主要表現在人物的價值觀念、地方的風俗習慣，還有更為深層的寫作精神傳統。比如大團圓結構模式，和西方的悲劇文化就迥然不同，其他諸如言語人格的求誠傳統，敘事節奏上追求的“一會兒地動山搖，一會兒柳絲花朵”，還有文學評價范疇諸如草蛇灰線、伏筆照應、針腳綿密等，均能顯示出文言小說與現代小說的差別——比如文言小說對白描手法的鐘情，就不同于西方小說對人物心理的濃墨重彩的開掘……這些內容都是教學文言小說時應該注意的。虞老師對《促織》大團圓結局的評價——是作者“賞賜”給善良讀者的一個“謊言”，還有“一只小小的促織，竟使成名一家為之悲與喜，為之生與死，為之賤與貴，這樣寫是不是太夸張、太虛幻了”的問題設計，觸及的正是志神、志怪的傳奇體寫法，滲透得潤心無聲。

不過，在分析成名的心理描寫時，未能突出文言小說與西方現代小說的差異，有些遺憾。

三、我教的是蒲松齡的小說嗎？

文言小說的教學審視，還應關注到作家的獨特思考和藝術創造，將文本的篇性充分發掘出來，這是語文教育專業性的更高要求。

拿《促織》這篇文言小說來說，至少存在下述值得開掘的篇性：

一是語言表達上的精練性。“用詞極簡，達意，出入風雅，記俚俗荒誕事，卻很可觀”，被后人稱為“聊齋筆法”。這方面的特色，完全可以用還原比較法讓學生體知。比如，故意詳寫成名失魂落魄的心理，少年好事者的三笑，以和蒲松齡的簡約文字對照。這方面內容，虞老師是觸碰到了，但落點放在異化心理和對比手法上去了。其他地方，亦未見點染。

二是體格表現上的雙棲性。蒲松齡繼承了中國文言小說記述異聞的筆記體和以華贍文字虛構故事的傳奇體的寫法，融會貫通，形成了傳奇其表，紀實、批判其里的體格。這一特點，虞老師捕捉到了，有專門的問題探討。

三是心行描寫上的異化性。這在感受成名“顧蟋蟀籠虛，則氣斷聲吞，亦不復以兒為念”的心理，還有對自私、奸詐、兇惡成了人們競相學習的“生存品質”批判時有所觸及。成名被官府“杖至百，兩股間膿血流離”，幾乎不能行走，但發現駝背巫指引的促織時竟然能“遽撲之”，這一四兩撥千斤的批判性筆墨，虞老師并未關注到。

四是小說主旨上的批判性。對比《封神演義》《西游記》一類的神魔小說，其批判的鋒芒更為直接、尖銳，這在文字獄更風行的清朝，有這樣剛直的言語人格是頗為不易的。對因果報應觀念的顛覆，更是體現了諷刺的力量，在形式上的喜劇中增添了幾分悲劇的內質。這方面，虞老師在悲喜劇的探討和三重批判中有所觸及，體現了敏銳的審美嗅覺。

五是形象塑造上的象征性。成名“操童子業，久不售”的命運與蒲松齡何其相似！自19歲以縣、府、道試三個第一補博士弟子生員，后來一直考到六十多歲均未考中，忍痛接受老妻規勸，放棄了科考，至七十一歲時才援例得到一個已毫無意義的歲貢生名義。所以，對成名痛苦與掙扎，乃至恍惚的精神狀態的描寫，何嘗不是對自我蹭蹬命運的辛酸感慨？而“成名”名字的寓意，還有最后發達的反邏輯描述，何嘗不是對自己奮斗得傷痕累累的心靈的一種慰安？這一點，虞老師教學設計也惜未開掘到。

四、我是在循語文規律教小說嗎？

雖然虞老師的教學設計誕生時，學習任務群、整本書閱讀、群文閱讀、核心素養等語文新課程改革理念尚未孕育成型。但是，靜心品讀，他的設計又無一不觸及這些前沿的理念。

整本書閱讀與研討，他聚焦的是《聊齋志異》。作業布置，課堂討論都關涉了。群文閱讀，涉及的篇目是呂毖的《明朝小史》，《聊齋志異》中的《席方平》。至于說語言積累、梳理與探究，文學閱讀與寫作，思辨性閱讀與表達等任務群，語文核心素養的要求，不都有觀照和落實嗎？只不過，虞老師沒有進行專題性集中深入地探討罷了——群文閱讀就錯失了在異化心理議題上會通，學生昔日學過的詩句“力盡不知熱，但惜夏日長”“可憐身上衣正單，心憂炭賤愿天寒”等，都是可以成為會通資源的。

這便給了我們一個啟示：不管課改如何風云變化，對語文教育規律的遵守是永恒不變的。

比如，在教育目標上，一定要目中有人，且要關注知、情、意素養的綜合培養，有機培養。落實到語文教育中，就不能只盯著言語知識、技能，還要關注言語智慧的啟悟，言語情趣的涵育，言語人格的牧養等等。

在價值取向上，一定要追求致用、致美、致在的統一，使語文學習從占有走向存在，最大限度地激發學生對母語的熱愛，語言表現與創造的動力。

在教學方法，要多運用胡適倡導的“活的教學法”——質疑、辯論、演講，注意順勢而化，彼此觸發，教學相長。

而這些，虞老師的教學設計中都在悄然無聲地貫徹。他聚焦篇性開掘，不厭其煩地和學生思維博弈，布置說或寫的作業——1.講述曲折情節，并將《促織》這個故事講給家里人聽;2.參照作品的故事情節，編寫一個戲劇小品;3.就《促織》中的某一點寫一篇評論;4.研讀《聊齋志異》中的名篇《席方平》，并作簡評，600字左右。這不就是存在式學習理念的彰顯，對學生言語生命意識的自覺牧養嗎？引導學生關注襯托、諷刺、心理描寫上的特色，文本的批判性品格，作者一生辛酸、深廣的憂憤，這不就是知情意素養的綜合培養、有機培養嗎？

柳宗元在《種樹郭橐駝傳》一文中提及了成功的種樹之道——順木之天，以致其性。文言小說教學，何嘗不需要順文言小說之天，順作者文本之天，順學生心靈之天？

[作者通聯：南京信息工程大學教師教育學院]