TPACK理論下綜合實踐活動教師培訓課程體系的構建

摘 ? 要?TPACK理論下綜合實踐活動教師培訓課程體系，基于TPACK理論，立足《中小學教師專業發展標準及指導》和教師實際需求，采用“必修+差異+選修”模式，以信息技術為支撐，為各層次綜合實踐活動教師提供菜單式、模塊式及進階式課程，更好地體現課程的針對性、系統性和持續性。

關鍵詞?TPACK理論 ?綜合實踐活動 ?教師培訓課程

《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》中明確提出“互聯網+教師教育”創新行動，文中指出“充分利用云計算、大數據、虛擬現實、人工智能等新技術，推進教師教育信息化教學服務平臺建設和應用，推動以自主、合作、探究為主要特征的教學方式變革”。教育信息化給教師教學帶來了新的機遇和挑戰，使用信息技術開展有效教學成為當前教師必備的專業技能。

一、問題與方向

2017年教育部頒發《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》，小學、初中、高中課程目標中均明確提出學生要“學會運用信息技術，設計并制作有一定創意的數字作品。運用常見、簡單的信息技術解決實際問題，服務于學習和生活”。課程目標的達成，需要教師做好學科與信息技術的深度融合。但縱觀綜合實踐活動教師隊伍的現狀，情況不容樂觀。主要問題在于，常態課上不好或者不會上，課程規劃開發不合理或同質化，信息技術運用不全面等。糾其原因主要有兩點。第一，師資隊伍的先天缺陷。綜合實踐活動課程無高校科班出身的專業師資，學校缺少專職教師，導致較多綜合實踐活動課教師課程能力不足。第二，培訓活動的后天不足。市區級的培訓，數量上不能滿足所有的專兼職教師，培訓方式上主要“你講我聽”，培訓往往脫離日常教學實踐，缺乏對對初任教師與骨干教師專業需求差異的關注。

改變目前綜合實踐活動師資隊伍水平，需要更新教師的教學觀念和課程理念，構建系統的、整合技術的教研培訓，利用各種信息化技術手段，通過開放、共享、交流、協作的方式，以教育信息化帶動綜合實踐活動師資培養及課程建設實現新的跨越式發展。以TPACK理論為基礎，構建教師培訓課程，將為綜合實踐活動師資培養注入新活力。

二、TPACK理論下綜合實踐活動教師培訓課程設計

1.課程設計思路

根據目前綜合實踐活動教師的專業水平，設計TPACK理論下的教師培訓課程應當具備以下四方面的目標：一是認識和掌握整合技術的綜合實踐活動課程教學知識，二是了解和掌握教學與信息技術結合的有效方法，三是通過實踐提升教學與信息技術整合的能力，四是形成對教學與信息技術深度融合的積極態度。基于以上目標，我們對TPACK理論、教育部《中小學教師專業標準》、教育部《國培計劃課程標準》等進行文獻研究，并對受訓教師進行調查研究，在此基礎上確定課程設計的思路。

（1）基于TPACK理論。2006年，美國學者科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）在舒爾曼學科教學知識（PCK）的概念上融入教育技術，提出了整合技術的學科教學知識TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge的簡稱），為解決教師如何有效利用信息技術問題提供了新的思路[1]。TPACK理論包含了三個核心要素，即學科內容知識（CK）、教學法知識（PK）和技術知識（TK）;四個復合要素，即學科教學知識（PCK）、整合技術的學科內容知識（TCK）、整合技術的教學法知識（TPK）、整合技術的學科教學知識（TPACK）[2]。根據TPACK理論，我們在培訓課程設計上，一方面要構建培訓框架，強調知識、教學法及技術的深度融合，強調綜合實踐活動的跨學科整合性，體現信息化時代的學力培養目標、教學方式、評價方式等，提升教師的TPACK能力。另一方面要采用線上網絡技術與線下傳統培訓相結合的方式，利用網上學習平臺、資源庫、線上問卷系統、數據分析系統等，讓教師經歷線上自主學習、線下課例實操、專家指導、線上評價跟蹤的閉環學習模式。

（2）立足《中小學教師專業發展標準及指導》。《中小學教師專業發展標準及指導（以下簡稱《標準及指導》）》研制的目的是服務于教師的發展，為教師培訓機構診斷教師需求、設計培訓目標與課程提供依據。《標準及指導》中的結果指標是：新手到熟練、熟練到成熟、成熟到卓越，包括2個維度：專業基礎、專業實踐。《標準及指導》為我們設計課程維度和評價量表提供了非常好的參考。為進一步聚焦綜合實踐活動課程的培訓，我們提出“教師課程能力”這一概念，把TPACK理論和《標準及指導》，分解融入能力范疇，整理和研制出“綜合實踐活動教師課程能力”框架，并以此設計培訓課程。

（3）研究教師實際需求。培訓是否有效，問題的關鍵是我們所提供的培訓課程是否真正切合教師的工作需要。因此，我們通過問卷調查、教師訪談與課堂觀察等，研究綜合實踐活動教師在課程開發、實施、評價及培訓方面的現狀和需求。根據問卷調查，96.8%的教師認為自己在綜合實踐活動課堂指導過程中，在方法指導、組織管理、學生活動、評價學生的能力、利用多學科知識指導活動的能力等方面都有所欠缺，有36.6%的教師認為自己缺乏合理利用信息技術助力教學的能力。此外，不同階段教師對培訓內容、培訓形式的需求也不同。

2.課程內容設計

教師培訓課程內容的選擇和組織由學科教師的專業構成、不同層次培訓的目的、可能提供的課程資源等方面決定[3]。根據TPACK理論，《標準及指導》及綜合實踐活動教師培訓需求，我們設計的培訓課程采用“必修+差異+選修”模式（見表1）。必修課程包括師德、專業理論知識、新政策、優課優講座方面，不同層級的受訓教師均需參加;差異課程包括專業能力方面，根據不同層級教師采取差異化課程設置;選修課程考慮到分層界線不嚴格和發展需求的差異性，實行自愿選修，最大限度滿足不同層級教師的學習需求。

3.課程設計原則

（1）菜單式設計體現針對性。“必修+差異+選修”模式是為了針對不同層級專業能力和發展需求的教師。每個層級教師需要對最新政策、理論、實踐有所了解，所以每年要參與線上或者線下必修課程，修滿4次。差異課程方面針對性很強，1年新上崗教師要在1年中修滿“入門上崗課”4次，具體包括對綜合實踐活動課程的理解與實施、整合技術的活動設計等。2～4年種子教師是隊伍建設后備骨干，已過上崗課程培訓，需要進一步系統認識TPACK理論下的課程與教學，需要全面提升課程能力，所以參加為期近2年12個主題的“能力提升課程”[3]。5年以上骨干教師面對高位發展，需要由“教學型教師”向“教學研究型教師”轉變，需要提高課程領導力，需要凝練教學風格和主張等，相匹配的培訓主題內容為課題研究、論文撰寫、教育教學風格凝練等，培訓方式也更適合小型共同體磨課、研討、沙龍、專家針對性指導等。其他兼職教師由于沒有專業發展意向，所以沒有單獨設計差異課程。

（2）模塊式設計體現系統性。教師培訓課程設計目標是多維的，而且由于教師培訓的本質是有效地支持和促進教師學習，體現出系統化、專業化和終身化三大特征，所以課程設計更是一個系統工程[3]。我們既要關注教師培訓需求，同時也要避免他們要求學什么，我們就開設什么課程，從而忽略課程的系統性。所以，我們在設計綜合實踐活動教師培訓課程的時候，參考各層級教師需求，圍繞標準，設定培訓總目標，然后將總目標分解到每門課程中。這樣的課程，既有橫向設計，又有縱向設計，各門課程有機地構成整體，最終達成總目標。例如，2～4年種子教師的差異課程的具體培訓內容如表2所示。

（3）進階式設計體現持續性。教師知識積累、教學能力、專業水平的提升需要依靠持續的學習，并非短期或者幾次培訓課程就能一蹴而就的。由PCK與技術相分離的知識技術獨立兩大模塊發展到兩者有機結合的TPACK框架，經歷了“獲取—接納—適應—探索—提升”五個發展階段[4]。所以，我們設計的課程，觀照綜合實踐活動教師所處的發展階段，進行縱向進階設計。例如必修課程的設計，我們依據最新課程改革、指導綱要精神，同時每學期問卷調查教師共性問題與困惑，以主題式開展研訓活動，解決一批問題、再引入一批新問題、新目標，讓教師“獲取、接納、適應”，持續地推動教師研究課程教學。另外，綜合實踐活動教師多為兼職教師，大多數教師都沒有專業發展的意向，但是我們仍然為“探索、提升”發展階段的教師設計進階課程，使某一階段的培訓課程成為一個有計劃、有目的、有層次的整體，促進教師深度學習，幫助教師專業發展螺旋式上升。

（4）線上線下交融體現技術性。信息技術的介入為培訓活動的設計與實施提供了良好的支持，為教師深度學習提供了自主學習和互動交流的平臺，為考量培訓活動的質量與有效性提供了科學的工具。培訓現場的教學實錄、教學設計、講座講義等資源梳理、建庫、上傳，成為教師線上學習的選修課程。同時，借助互動學習平臺、QQ群等，實施在線磨課、線上線下相結合的研討等，為教師提供個性化、自主性的學習和學習共同體線上學習、資源共享服務。最后，受訓教師的學習效果、反思反饋，都將通過線上網絡進行追蹤與評估。整合運用信息技術，將主動權轉移給受訓教師，有助于提升教師的TPACK能力，促進教師專業發展。

三、效果與思考

1.優化培訓課程資源庫

我們構建的綜合實踐活動教師課程，雖然有一定的課程目標和課程體例，但是在整合資料方面還有一定困難，出現素材不全面、素材跨越幾個平臺等，給教師學習帶來一些不便。另外，依據動態課程資源生成原則，培訓過程也是課程資源不斷生成的過程，如何不斷更新這些資源，優化資源建設，也是需要研究和完善的。

2.完善培訓評價體系

為考量教師課程的有效性，我們建構了“TPACK理論下綜合實踐活動教師課程能力評價體系”，通過課堂觀察評價、課程開發評價、師生問卷等形式，線上線下相結合，進行數據分析，評估教師教學的變化。這樣的設計理論上還處在不斷摸索和建構階段，在科學性、可操作性等方面，還需要吸收最新的研究成果進一步論證。

3.深度融合信息技術

目前，綜合實踐活動教師培訓課程的開發，已把TPACK理念整體滲透到課程目標及內容中，把深度融合觀念滲透給教師。但能否讓每次培訓都落實到位，如何在內容設計上更加顯性化，如何在評價體系上更具針對性，可能還需要進一步思考。其次，如何運用信息技術支撐來做好資源建設、拓展學習空間、承擔交流平臺等，仍需要不斷加強開發與應用，為教師深度學習、交流共享提供保障。

參考文獻

[1] 鄭曉蕙，陳曦樂.基于職前教師TPACK發展的課程建設——以學科教學（生物）專業“TPACK發展訓練”課程為例[J].課程·教材·教法，2017，37（06）.

[2]李念平.TPACK理論下高中信息技術課程標準的培訓設計[J].中小學教師培訓，2019，394（05）.

[3] 劉徑言.對教師培訓課程設計的思考[J].東北師大學報：哲學社會科學版，2013，266（06）.

[4] 齊天宇.教育信息化背景下教師培訓模式的TPACK優化[J].中小學教師培訓，2019，394（05）.

[作者：張嘉（1981-），女，江蘇蘇州人，江蘇省蘇州工業園區教師發展中心，中學高級教師，碩士。]

【責任編輯 ?陳國慶】