小組合作學習成效的關鍵在于合作文化
——基于義務教育階段學習共同體的考察

劉火茍

（福建教育學院雜志社，福建 福州 350025）

近年來，隨著學習科學的研究深入，人們對于知識本質的認識越來越清晰。研究表明，由于知識根植于實踐的境脈之中，分布于一個社會群體的個體成員之間，又由于默會知識的習得性，使合作學習成為個體建構知識、內化經驗、獲得發展的重要途徑。［1］“學會合作”成為聯合國教科文組織報告《教育——財富蘊藏其中》提出的面向21 世紀教育的四大支柱之一。我國21 世紀以來的幾輪課程改革，也致力于轉變學生進行學習的方式，引導學生學會合作學習。二十多年來，合作學習的口號在學校教育界特別是義務教育階段流傳甚廣，在概念上似乎早已深入人心，然而在實踐中卻問題重重。筆者以為，造成合作學習低效甚至負效的主要原因在于合作文化的缺失。教師對小組合作文化的認識普遍存在“無意識”忽略，缺乏合作文化建設的自覺性，導致合作學習難以體現其價值。

一、小組合作低效：合作文化的缺失

（一）當前小組合作學習存在的幾個問題

一是“合坐”討論，合而不作。在義務教育階段，不少課堂的小組合作學習淪為教學的工具理性。當教學的某個環節需要學生“討論”的時候，讓前后相鄰的學生以小組為單位（4-6 人）臨時“合坐”在一起，教師布置問題讓學生分組討論（一般限5-10 分鐘），一陣嘰嘰喳喳過后，教師指令各組長匯報討論結果，就算完成了小組合作學習的任務。至于學生討論中出現什么分歧，取得了什么認識，教師忙著趕下一個環節，沒有時間去細究。這種工具理性式的合作學習是課堂中的一大流弊。

二是發言熱鬧，實無發展。小組合作討論中，學生發言七嘴八舌，表面上很熱鬧，實際上很多都與主題無關。小組個別學生特別是優生頻頻發言，占據絕對話語權，其他組員要么附和，要么沉默，因無法參與交流而成為小組合作的看客。少數人忙著“發言”的小組合作學習，顯然無法達到共同發展的要求。即使發言學生自身，也難以獲得更高層次的發展。

三是評價單一，忽視過程。傳統課堂的合作學習追求熱鬧和氛圍，往往要求組內合作，組間競爭。因此，在合作學習的評價上比較單一，往往只注重結果評價，把優勝給予某些合作學習小組，特別是少數的優秀學生，從而使得小組合作評價又回到了傳統教學的選拔甄別，有悖于合作學習的評價倫理。大多數學生合作學習過程被忽略，其表現因沒有得到合理評價而成為失敗者。

以上這些問題普遍地存在于很多學校的合作學習課堂。因為往往效果不佳，有些課堂采用這種小組合作學習也是一時之選，大部分時間又回到傳統的秧田式同步教學。

（二）合作文化內涵和形式

現代組織理論學者斯格特認為，組織的存在本質上是文化存在，“文化是一種擁有——擁有相當穩定的想當然的假設、被分享的信仰、含義以及行為背景的價值觀”。［2］合作文化是組織在實踐活動中形成的合作規則、合作行為、合作意識、道德情感和價值觀等一系列行為、形態和觀念的總和。在教學中，小組合作文化是師生在共同合作活動中發展生成的一種相互信賴、相互分享、相互支援的組織文化。文化是行動的深層邏輯，任何行動都是根植于一定的文化和習慣之中，并體現了強大的路徑依賴性。小組合作學習也是一樣，良好的學習效果必然扎根于積極向上的合作文化，以至于習焉不察，受用而不知。

合作文化的表現形式有顯性文化和隱性文化。顯性文化主要表現為小組的文化符號，如組名、口號、組歌、小組標識以及小組制度、規范等。隱性文化表現為合作精神、合作意識、共享價值觀、人際關系和行為方式等。小組合作文化既能在顯性的觀念層面上引領和規范小組成員的合作行為，又能在隱性的精神意識層面，內化為學生的一種合作習慣，對小組合作行為發揮著一系列無意識的、難以細察而又理所當然的作用。小組合作文化具有導向、凝聚、規范、教育等功能，在成員的歸屬、身份的認同，協作與溝通等諸多方面都發揮著重要影響。［3］

二、學習共同體的小組合作文化建構

面對時代發展提出的挑戰，21 世紀初，我國啟動了新一輪基礎教育課程改革。以小組合作為主要學習方式的諸多教學改革中，最引人注目的就是義務教育階段學習共同體的廣泛開展。“共同體”最初是由德國學者滕尼斯提出的一個關于血緣性、地域性群體的社會學概念，在現代被應用到不同文化領域中，泛化為一種文化隱喻，指依靠規范、目的、價值觀、專業人員、合作精神和自然的相互依賴的團體。［4］學習共同體既是一種組織團體，也是一種學習理念。學習共同體把學習看作是知識的社會協商和集體建構的過程，在學者（教師、專家）的組織引導下，與同伴共同學習，在平等對話中自由分享彼此的學習的興趣、困惑和收獲，從而實現個體發展的生長跳躍。以小組合作為學習組織形式的班級學習共同體十分強調合作文化的建立。他們既重視小組布局、成員編排、規章制度等小組形態文化的建設，又強調培育積極互賴的小組互助文化，建設以傾聽為基礎的小組對話文化，構筑適合合作學習的開放和鼓勵的表現性評價文化。它們共同構筑了以小組合作文化為核心的班級學習共同體文化。（如圖1）

圖1

（一）平等寬松的小組形態文化

教學活動是在一定的物理環境中進行的，這一環境在某些重要的方面制約著學生學習與發展之可能性，環境這一舞臺一旦搭起來，則于此上所進行的演出活動便已部分地被決定了。［5］對于小組合作學習來說，座位安排、組員的構成、標識口號的提出，這些形態文化所蘊藉的平等價值和渲染的寬松氛圍，對學生作為主體性存在產生了重要影響。

1.小組桌椅擺放。基于同步教學的需要，傳統的秧田式的課堂空間模式不斷地強化教師“教”的中心，使課堂成為“一言堂”，教師與學生之間，學生與學生之間，逐步形成了僵硬的、漠然的關系。基于學習共同體構筑的小組合作學習，強調學習是“同客觀世界的對話、同他人的對話、同自我的對話的三位一體的活動，是基于柔和的聲音和身體交往，基于‘傾聽關系’的對話性溝通”。［6］由此，學習共同體課堂在桌椅的擺放上，讓學生與學生相向而坐，從垂直的、縱向的師生互動轉向平等的、橫向的生生互動，使同伴之間形成“互為主體性”。學生在組內互動中拉近距離、熟悉彼此，由歸屬這個群體進而共筑一個溫暖幸福的班級，這是“公社群性”。

2.小組成員編排。學習共同體主張，“差異就是資源”，認為學生之間的差異性是促進學生群體中形成互相學習、互相幫助、互相交流的積極機制。因此，小組成員一般按照“組內異質、組間同質”的原則安排。隨著小組的成立，組員就在潛意識中開始建構共同身份。這種“我屬于這個小組”這一身份的確認，有助于激發小組成員對其所在小組的歸屬感，增強小組的凝聚力。［7］在性別上，學習共同體主張男女混合編組，這樣，由于生物學上某些原因，男女混編可以有效激活學生的協作性思維。學習共同體的小組是一種扁平化組織，追求民主和平等的管理，不主張設立組長，也不做特定角色分工。在小組中，既沒有固定的主持者，沒有記錄員，也沒有監督員。組員對小組的責任主要由任務驅動，由情感凝聚。任何組員都可以在組內發起對話，都可以代表小組發言。

3.小組制度規范。小組制度約定了成員的權利與職責，對成員言行舉止提出了規范性要求，學習共同體的課堂強調傾聽，強調培育“靜悄悄”和潤澤的課堂文化。他們的小組規則有，“組員發言時，其他組員應認真傾聽，發言后補充、評價”“討論的聲音要細微，不可干擾其他小組”“遇到不懂的地方大方地向組員求助”，等等。［8］小組規范是小組文化不可或缺的一部分，它有助于增強成員合作行為的自覺性、自律性和主動性，有利于保障小組合作學習的順利開展。

此外，小組的名稱、徽標、口號等，也構成了具有個性化組織形態的標識文化，有助于增強組員的身份認同感和集體歸屬感。

（二）積極互賴的小組互助文化

共同體體現的是一種友善的、合作的伙伴關系。他們彼此信任，平等地交流，互相傾聽對方的意見，在對方意見的基礎上融入自己的思考，從而重構自我的經驗和意義。沒有這種合作的、信賴的、親密的、欣賞的、平等的關系，彼此的學習就不能展開。在這個意義上，學習共同體首先是一種關系型組織。這種關系的核心體現為積極互賴性。社會互賴理論認為，人際交往存在著積極互賴（合作）、消極互賴（競爭）和無互賴（單干，即不競爭也不合作）三種關系結構，在這三種關系對人際行為過程、行為心理和行為結果具有重要影響。［9］共同體的小組合作重在改變傳統課堂學生之間普遍存在冷漠關系，改變應試背景下被競爭扭曲的緊張人際關系，致力于促進班級（小組）共同體形成親密和諧的、積極的互賴關系。

首先，親密和互賴體現在師生之間的了解上。良好而親密的師生、生生關系，是建立協同學習的前提。愛是教育的母題，沒有愛就沒有教育。教師要盡量去了解每一個學生的性格特點、家庭情況和學習情況。真誠地關愛每一位學生，確保每一位學生的學習權。教師也應該讓學生了解自己，適當敞開心扉，拉近師生距離，讓學生知道教師是可信賴的朋友。除了建立良好的師生關系，教師還要注意培養學生之間的親密關系，比如依靠班集體，給每位學生慶祝生日；在班會課上，讓彼此列出優點單，等等，以此加深學生之間的了解，筑牢情感紐帶。

其次，親密和信賴也體現在自然而然的互助上。在“兵教兵”問題上，與傳統課堂不同的是，學習共同體主張成員友好合作，鼓勵“自然而然”地求助和“若無其事”地相助。對于求助的回應，不是高高在上的“這個都不懂，我來教你！”而是商量探討地“你這個問題，是不是這樣？”［10］這顯然是一種新型的求助文化。在小組學習中，它鼓勵提問者“不懂就問，隨處提問”，倡導解答者“知無不言，言無不盡”。由于人人都有尊嚴感和自我認同感，在傳統課堂上，學困生一旦在求助中受到挫折，就很容易放棄求助，想憑借自己的努力追趕，卻因深陷“努力—失敗”的泥潭而最終放棄學習。因而，學習共同體主張淡化競爭與對立，改變彼此不聞不問的冷漠態度，要求在學生之間建構新型的、自然的求助文化建立親密互賴的依存關系。

這種親密互賴的關系，離不開教師的引導。在小學語文《蟋蟀的住宅》（法布爾）課上，有學生向老師提問，“蟋蟀不停地工作，在一邊看了一兩個小時的法布爾都看煩了，可是蟋蟀還是在工作，難道它自己不覺得煩嗎？”教師并沒有給他答案，而是立刻說：“這是個有意思的問題，請問問你身邊的小伙伴，他一定很樂意思考你這個問題”，說完，又對全班同學說，“也請大家都想一想，怎么看這個問題”。［11］教師總是想方設法引導學生互相求助，既激活了彼此的思維，也密切了學生之間的關系。

（三）以傾聽為基礎的對話文化

以維果茨基為代表的社會文化建構主義者認為，知識是社會建構、個體與社會意義協商的產物，教學是一種“以對話為媒介的交互作用的文化實踐活動”。［12］在合作學習中，學習者在與教材對話的基礎上，展開與他者（教師和其他共同體伙伴）的對話。由于成員之間的背景閱歷、認知結構差異，對同一問題可能形成多元化的理解，通過彼此補充、質疑，擺脫現有認知的局限性，不斷重構新的個體經驗與意義。這個重構的過程，即是與“舊我”的一種對話。三種對話的交融并進，不斷生成“新我”。可見，合作學習即是對話性的交往學習，但是，這種對話性學習必須建立在傾聽的基礎上。當前的課堂熱熱鬧鬧，每個學生都在爭先恐后的發表自己的看法，卻很少有人去認真傾聽同伴的看法。事實上，如果沒有經過傾聽階段，即便兒童的發言最踴躍，他們的意思也沒有發生變化，最初與最后的發言內容，很難發生質的差異，這不僅阻斷了與他人的對話，阻斷了與自己的對話，而且阻斷了與對象世界的對話。［13］因此，從這個意義上來說，“傾聽比發言更重要”。要在學生中培育相互傾聽關系，教師自身必須悉心傾聽每一個兒童的心聲。

1.教師自身要善于傾聽和接納學生的發言，為學生彼此傾聽做示范。教師在傾聽學生的發言時要把握三個關聯：一是認識該發言是文中的哪些話語所觸發；二是認識該發言是被其他兒童的哪些發言所觸發，三是認識該發言同兒童自身先前的發言有怎樣的關聯。［10］事實上，學習共同體的教學就是通過傾聽并串聯學生之間的發言組織而成。傾聽的第二個原理是在教學中尊重每一個兒童的尊嚴。傳統上，教師總是根據學生的“好的發言”（往往也是教師預設的答案）來組織課堂，對那些預料之外的發言，要么直接忽略，要么粗暴打斷或者否定。在學習共同體看來，教師不能拘泥于學生“好的發言（閱讀）”，而應對所有兒童的發言都抱有期待。學生的發言即使“跑題”也要接納，并引導他反芻教材，尋找發言的出處和依據。在這樣的接納下，學生后面就會有越來越好的發言。［13］

2.教給學生彼此傾聽的方法

一是引導學生傾聽他人對話。教師要隨時捕捉到課堂里善于傾聽的學生，適時地給予鼓勵，這樣的正強化能夠促進學生傾聽能力的培養。教師在聽一個小女生回答問題的時候，發現最后一排一個小男生的小眼睛在看著那位正在回答問題的小女生，陳老師馬上給予了鼓勵：“他坐在最后面，但是他的眼睛一直沒有離開過那位回答問題的同學，聽得很認真。”［11］這番評價既是對小男生的表揚，又起到傾聽示范的作用。學生發言時，教師還可適時使用支持性語言。“XX 同學的看法，大家有不同意見嗎？”“我們想聽聽你的看法。”“你贊同他說的嗎？”……事實上，教師如果不努力引導學生建立彼此傾聽的關系，那么再怎么強調對話的重要性，大多數學生依然會保持沉默，依然只會關注自己的看法。

二是引導學生傾聽自我對話。小組互動不僅包括學生間的討論、交流，也包括學生觀察、感受、傾聽他人解決問題的態度和方法，這既是默會知識的習得過程，也是自我對話的反思過程。孟子云，“行有不得，反求諸己”。在討論中，當出現一些分歧和不同看法時，教師可以引導學生傾聽自我對話的聲音，例如：“我是這樣想的……也許他說的是對的”“我最開始認為是……我現在不這么看了……”。通過這樣的自我反思性對話，學生發現自己思維的局限并進行改進，就容易內化成更高層次的理解。

（四）注重開放性和發展性的表現性評價文化

學習評價是依據學習目標對學生學習過程及結果進行價值判斷的活動，由此形成的評價文化對教學發揮著重要的引導功能。對小組合作文化而言，評價文化是其重要組成部分，是促進小組合作健康發展的重要因素。由于合作學習是以小組活動為主體、基于同伴互動的一種學習活動，迥異基于個體學習的傳統同步學習，因此，相較于以紙筆測試形成的終結性評價而言，表現性評價是一種關注學生學習行為的過程性和發展性的質性評價，更契合合作學習的特征。［14］表現性評價在真實或近乎真實的情境中展開，具有情境化、多元化、開放性和個性化等特點，它尊重學生的創造性、主體性，鼓勵學生自主建構知識，個性化解決問題，更能對學生學習產生積極的影響。從教師評價、生生互評和學生自評來看，表現性評價呈現出不同特點。教師評價關注學生“真實學習”的過程。教師尋求學生的觀點和現有的理解，不僅關注學生知道了多少，還關注學生參與了多少、是否發生了真實學習。學生互評傾向于對對方非學業性成就的認可程度。學生之間的評價，不再是依據對方學業成就（成績）如何，而是更加看重對方的性格、品德、興趣、思想，以及給自己帶來的啟發和幫助。學生自評則主要關注自我學習體驗。在學習共同體的課堂，學生對自我概念、自我身份的認同，特別是對學習交往和學習探究的體驗（是否愉快、沉浸、融洽等）構成了自我表現性評價的核心。以上三方面的評價，體現了表現性評價的開放性和發展性。當然，由于表現性評價的多元化、延續性、耗時長的特點，存在指標難以量化、評分誤差較大等不足，因此需要結合終結性評價等方法，全面、客觀地評價小組和個體的學習質量，促進合作文化的健康發展。

如前所述，學習的本質就是意義的社會性建構，社會建構的主要方式即合作、交流與共享。良好的小組合作文化，有利于保持學生間和諧的、親密的人際關系形成，讓“同學”真正變成共同學習的伙伴，使得合作形成個體經驗和意義獲取的常態化路徑。對于合作文化的生成而言，必然是在小組合作實踐中產生，并有意識地加以培育的過程。它要經歷最初由人為撮合文化逐步過渡到自然合作文化的轉化過程，即從形式上的“合坐”走向實質性合作，在此成長過程中將激發學生個性發展的內在需要，促使學生將合作當成發自內心、內化為習慣的行為取向。質言之，只有通過小組文化的建設，才能形成共同成長、充滿生命樂趣的學習小組，從而實現真正意義上的合作學習。

小組合作成效的關鍵在于小組合作文化，而教師則是班級合作文化培育的關鍵人物，肩負著規劃、實施、引導的首要責任，為此教師要對以下問題有清醒的認識。

首先，教師要對合作學習抱持不移的信念。福建南平市第三中學張榮麗老師二十多年如一日，在所教班級實施小組合作學習，而該校這樣做的只有她一人。這源于她對學習本質的深入理解和對合作學習的深刻認識。在她的課堂中，學生各自圍坐討論、紙筆交融、沉浸其樂是常態風景。［15］其次，教師要對合作文化的建設有系統性認識。張榮麗老師每接手一個新班級，第一個學期，總要花大量的時間來熟悉學生、劃定小組、培訓組長、設立規矩、營造氛圍等。從第一天（第一課）、第一周、第一個月到第一個學期，她都進行詳細規劃并加以實施引導，逐漸培養學生相親相愛、互助互學的合作意識。我們常常看到，有的老師開展了卓有成效的小組合作學習，但是為什么別人卻無法快速復制？那是因為模仿者只看到了小組合作之“形”，卻未看到小組合作文化之“質”。小組文化若非經系統性建構和細心培育是難以發展為成熟的、有強大功能的精神動力。復次，教師要有合作學習的調控能力。教師既要教給學生傾聽的能力、溝通的技巧，也要把握學生在獨立學習和合作學習的動態平衡，還要設置“高于單干、低于合作”的基于學科本質的挑戰性任務，以避免由于任務過于簡單，出現學生在小組中無所事事，流于閑談的現象。再次，教師應參與由學校教師組成的學習共同體。在學習共同體視域下，教師共同體發生了以“教師的教”向“學生的學”的研究轉向，既打破了長期以來對教師“教得如何”的正負面評價，也打破了橫亙在學校教室之間、學科之間的堅硬壁壘，促進了相互支持、共同研究、相互分享，從而使教師獲得專業能力的持續發展。最后，也是最重要的是，教師要“關注人的發展”。這就決定了在教學中不能僅僅帶領學生追求可量化的知識，還應把情感、態度、價值觀、批判性思考、反思能力等作為教育的重要內容。如果不能培養學生的獨立性和創造性，不能培養學生的合作精神和理性精神，小組合作學習就沒有意義。

三、培育面向新時代的小組合作學習文化

進入21 世紀信息化時代，人類面臨著信息大爆炸的挑戰。工業經濟時代的3R 生存技能（讀、寫、算），已經越來越難以適應知識經濟時代的發展要求了。經濟合作與發展組織（OECD）指出，個人和社會的生存法則，就是要掌握包括合作能力、創造能力、批判性思維等在內的21 世紀的核心技能。這就促使現代教育必須回應新時代語境下的要求與挑戰。

教育現代化的實質是教學文化的現代化，要建設符合現代社會轉型發展需求的新型教學文化，就必須走出傳統教學基于效率主義的、以單向度育人的藩籬。［16］小組合作學習的興起，反映了傳統教學由以知識傳播為中心轉向以人的自主發展為中心、由關注階段教育目標轉向關注人的終生發展目標的變革趨勢。從義務教育的公共性、基礎性的特點出發，合作學習著眼于學生的終身發展需要，拓展了基礎教育的意義，將學生生命成長質量、多元發展需要、保障平等的學習權等價值吁求等納入其中，順應了新時代發展對人才培養的需求。

然而，要發揮好小組合作學習的價值并非易事，需要“這一小組”“這一班級”的師生乃至一所學校、整個社會協力培育合作文化。學校小組學習的真正變革始于合作文化的生長、發展、成熟和變化，其學習質量的提升在很大程度上取決于小組合作文化的發展水平，沒有良好文化生長的小組合作，大都是形式化和低質量的合作。