小組合作學習的發展困境與微觀公平視角下的對策

周志平

（福建教育學院雜志社，福建 福州 350025）

合作是人類互相作用的基本形式之一。小組合作學習是許多國家普遍采用的一種富有創意的教學策略。在學校教育內，小組合作學習是指教師以小組為教學單位，發揮群體的積極性和智慧，提高小組成員的學習動力和能力，達到特定的教學目標和任務的一種教學方式。［1］當前國內外關于合作學習有四個基本類型：指導型合作學習、過程型合作學習、結構型合作學習、探究型合作學習。［2］但這種分類不足以闡發合作學習的進一步發展方向。因而本文通過對國內小組合作學習的發展邏輯進行探尋，針對小組合作學習常見問題，試圖從微觀公平視角來認識小組合作學習的發展趨向，并提出相應的深化策略。

一、國內小組合作學習的發展探尋

隨著現代教育的普惠性發展，“有學上”的問題已基本解決，“上好學”越來越成為老百姓的需求，義務教育對公平正義的進一步落實，以“主導—競爭”模式為主的傳統學校教育逐漸讓位于“主導—合作”模式，后一種模式能更好地發揮學生主體性，提高學生課堂參與，增加互動合作，讓更多的學生享受教育過程。這不僅促進學生智力維度的成長，也促進學生非智力維度的成長。筆者把這個發展過程分為四個時期：

1.引入介紹期：傳統教學開始受到撼動（1978 年-1989 年）

“文化大革命”結束之后，國內教學迎來了春天，改革開放的偉大決策，讓教育工作者有機會放眼國際教育形勢，為我國引進和學習外國優秀文化提供了便利條件。［3］20 世紀70 年代初，合作學習在美國興起。從20 世紀70 年代初，合作學習理論走上了系統化的道路。進入80 年代，各國都在醞釀改革。1985 年中共中央發布了《中共中央關于教育體制改革的決定》，提出了“素質教育”的口號。1986 年《中華人民共和國義務教育法》頒布實施，中國的基礎教育邁上了一個新臺階，傳統教學模式也開始受到撼動。

2.自發探索期：杜郎口等典型合作學習模式為代表（1990 年-2002 年）

20 世紀90 年代初，國內中小學課堂開始探索小組合作學習活動。比如山東省聊城市茌平縣杜郎口初中摸索新創的“三三六”自主學習的課堂模式，其他地區都有一些自發探索。2001 年，國務院和教育部出臺《關于基礎教育改革與發展的決定》和《基礎教育課程改革綱要（試行）》都指出要改變現行課程實施中過于傳統的教學模式，倡導學生探究、合作學習，使得這一階段的自發探索進入國家倡導的模仿階段。

3.倡導模仿期：杜郎口等典型合作學習模式被復制（2003 年-2014 年）

自2003 年開始，相關的研究增長較快，理論和實踐研究越來越豐富。在實踐方面諸如杜郎口小組合作學習模式到2004 年就逐漸成熟，此后在山東全省推廣，繼而受到全國大中小學和研究單位的追捧，杜郎口現象一時熱起，全國逐漸也掀起了研究小組合作學習的熱潮。更多的國外合作學習理論和實踐介紹進來。如佐藤學學習共同體的引進，使得原有的小組合作學習甚至有了相反模式的存在。如果我們將之前的小組合作學習看成是一種模式的崛起，那么學習共同體就是另一種模式。雖然從研究上看“學習共同體”模式的研究也可以從2001 年算起，但真正獲得優勢地位卻是杜郎口小組合作學習模式等在被模仿過程中減弱下來后。我們從兩個維度來看兩種模式的差異：一是學習側重的過程是輸入還是輸出；二是學習小組中是平等的，還是有領導的。

表1 小組合作學習的維度

兩種模式幾乎是相反的，杜郎口模式是熱熱鬧鬧地學習，而佐藤學學習共同體是靜悄悄地學習；前者強調表達，后者強調傾聽；前者有組長領導，后者沒有組長領導。兩種模式針鋒相對，各自取得成功，雙方在各自的維度展開。然而更多的模仿者，因為缺乏杜郎口當初薄弱學校的條件，而改革動力不強，導致照貓畫虎，讓小組合作學習變得形式化。學習佐藤學學習共同體的，也加入了組長領導等形式。

4.深化瓶頸期（2015 年-）

2015 年小組合作學習的總體研究開始呈下降趨勢，然而“學習共同體”卻方興未艾。2017 年9 月，教育部長陳寶生在《人民日報》上提出“課堂革命”口號，指出傳統課堂無法破解全面發展問題、教師職業幸福和個人專業成長問題、學生素質和應試水平同時提高問題，課堂革命要堅持“一個中心，兩個基本點”，以學生為中心，以“素質教育在課堂”“教為學服務”為兩個基本點。這一“課堂革命”在2018-2019 年迎來研究的熱潮，2020 年知網主題研究預測已經呈下降趨勢，而小組合作學習熱度更是逐漸下降，面臨發展缺乏方向的狀態。尤其當杜郎口小組合作學習模式遭到來自與之完全相反的學習共同體的批判時，這種下降趨勢就在所難免了。

二、小組合作學習理論的解釋困境

目前，小組合作學習容易出現的三大問題：一是“合坐不合作”，部分成員游離于小組合作之外，形成小組合作“邊緣人”；二是優生霸占合作任務、話題的發言權，中等生和弱勢學生處于“邊緣人”；三是小組合作停留淺表，難以觸及問題本質，合作“低質化”。［4］面對這些問題，已有的各種理論并不利于解讀小組合作學習三個問題，也就無法預測其進一步的發展方向，似乎還需要尋找新的理論或視角來破解。我們先來回顧一下各種小組合作學習的理論。這些理論都繞不開一個“學”，對于“學”來說，主要有學習、學科和學生，相關的理論也都屬于這三種情況。

從學生角度看小組合作學習，有“選擇理論”“群體動力理論”“需要層次理論”“人本主義學習理論”?！斑x擇理論”“群體動力理論”“需要層次理論”都體現了學習者有人際的需求，比如，“選擇理論”創立者威廉?格拉瑟（1997）認為，青少年學生有4 種需要值得認真關注，這就是歸屬（友誼）、影響別人的力量（自尊）、自由和娛樂。［5］其中“歸屬”和“影響別人力量”都與合作學習相關。“人本主義學習理論”，人的成長源于個體自我實現的需要，是從全人的視角，以學生為本，關注學習者個人的認知、情感、意志和愿望，注重啟發學習者的經驗和創造潛能，肯定自我，挖掘其內在動力，實現自我。教師的角色是學習的“促進者”。

從學習角度看小組合作學習，有“建構主義學習理論”“發展理論”。“建構主義學習理論”強調知識是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式，而不是教師的傳授而獲得知識，可以說學習是學生自主構建知識的過程。［6］“發展理論”的基本假定是：兒童圍繞適宜的任務所進行的相互作用能促進他們對重要概念的掌握。這兩個理論強調學習的自主性和學習的互動性。

從學科角度看小組合作學習，有“學科基本結構”理論。布魯納運用結構主義的方法論，借鑒其認知心理學的研究成果，圍繞“教什么”“什么時候教”“怎么教”這樣幾個問題，系統闡述了其學科基本結構的基本觀點。這要求小組合作學習要重視教師的引導和主導作用。學科基本結構，是客觀存在的，學生的學習繞不開建構，但這種建構也不是無中生有，必須依托學科知識建構，因此，教師引導學生如何快速建構，高效建構，就成了重要的前提。

這些理論都支撐了小組合作學習的必要性，也就是從不同角度來說明小組合作學習的價值和必要性。但如何破解上述小組合作學習的三種常見問題，并不容易。如果從微觀公平理論視角來看待小組合作學習，從“教”中心轉向了“學”中心，從“學”中心，到三學即“學科”“學生”“學習”的深化，不僅能夠容納已有理論，也可以看出小組合作學習的發展性。從公平中的權利的轉換來看待小組合作學習的發展則將有另一種解讀。

三、微觀公平視角對小組合作學習的解讀

由前所述，從微觀公平的視角來看小組合作學習，完成了從教到學的轉變，而且可以深化“學”，促進了公平和正義。微觀公平的正義主要包括三種正義：

一是分配正義。羅爾斯指出：“所有的社會益品——自由和機會、收入和財富、自尊的基礎——都必須平等地分配，除非對某一種或所有社會益品的不平等分配將有利于最少受惠者。”［7］分配正義首先由羅爾斯提出，已經比較成熟。分配正義主要包括三種，權力均等、機會均等和資源均等分配。如課堂的學習資源、學習機會和學習權力的分配，這種正義帶來的是“學”的均衡；

二是關系正義?；裟吞氐忍岢龀姓J正義（也稱為關系正義）?；裟吞匾宰饑罏楹诵模瑢⒊姓J正義概括為三個方面，愛的承認、法權承認和成就承認。［8］成員之間的關系是不是互相承認的、互賴的，愛的關系，有規則的關系等，這種正義帶來的是“學”的活力。

三是能力正義。關于能力正義，阿馬蒂亞?森認為羅爾斯提出的“基本善”，如生活所需要的資源、機會和權利，是實現其他善的前提。森認為羅爾斯這是將經濟放在首位，但評估人類生活質量的不僅僅是經濟，人類的所有能力應作為評估生活質量的標準。［9］此后他提出的“能力平等”的概念。努斯鮑姆沿著森的理論，他提出“可行能力”概念，他說“我是運用‘可行能力’這個概念，將其當做一個構件去建立一個社會正義的最低值理論?！保?0］此后研究者對“能力清單”進行研究。如努斯鮑姆構造包含10 項核心能力的“充分原則”（即所謂的“能力清單”）。［11］實際的教學過程是不是能帶來真正的成就，獲得真正的能力成長，這種正義帶來的是“學”的品質。

基于這三點，微觀公平視角下小組合作學習，分配正義使得學習的機會，學習的權力還給了學生，更多的學生能夠參與到學習中，破解優生霸占合作任務的現象；關系正義使得小組合作學習要建構互相承認的、互賴的關系，破解“合坐不合作”；能力正義使得小組合作學習走向培養學生思維和能力的高度，不停留在淺層面的合作，提升了學習品質。

微觀公平視角下，從“教”到“學”，小組合作學習，是讓“學”本身是不斷走向活力、均衡和品質性的過程。活力是讓學生間互相承認，積極互賴，防止“合坐不合作”。傳統課堂，學生之間是競爭的關系，回答問題也是爭搶的，學習沒有合作，弱學力學生往往遭到忽視，不能融入課堂，逐漸邊緣化，但小組合作學習也會出現“合坐不合作”，因此仍然要不斷讓小組成員間互相承認，積極互賴，看到學習優勢是普遍的，而不是某些人固有的。均衡是讓更多的學生參與進來，防止優生霸學，弱學力學生厭學而濫竽充數的現象。傳統的課堂在這方面是難以保障的，面對班級為單位的教學，教師常常會選擇優生回答問題來示范，推進教學任務，這就人為主觀導致優生霸學。小組合作下，依舊會面臨小組任務分配后，優生霸學的現象，這就要保障好每一個學生學習機會、權利，微觀公平就很重要。品質是教學的重要目標，防止淺層次合作。傳統教學，教師講得多，學生學得少，課堂上聽懂，課后往往做不出來，這是淺層學習的結果。小組合作學習仍然會出現淺層合作學習，這就需要不斷從學科結構和思維結構入手，真正培養學生的能力，去破解這種小組合作學習的品質性。

四、微觀公平視域下小組合作學習的發展策略

正義的使然，將兒童的地位提上來，保障每一位學生的學習權，追求更公平的教育，是合作學習發展的內在機制，這種機制包括啟動機制、過程機制和終點機制。從微觀公平的視角出發，小組合作學習的未來發展更加須突出其活力、均衡與品質。

1.活力：小組合作學習的啟動機制

啟動機制，就是動力機制，開始機制。從動力機制角度來看，小組合作學習各成員的內在合作動力如何？如何破解“合坐不合作”，由于部分成員游離于小組合作之外，部分學生參與不夠，因此，要破解參與活力的問題，一是奠定積極承認之基。沒有積極的承認，就沒有積極的互賴，沒有積極的互賴，就沒有真正的合作。組間關系是同質，組內關系是異質的，并不能保證積極的互賴和合作。組內關系是差異互補的，小組內更加要積極互相承認。活力性是從關系角度來說，如何提升小組內成員關系的相互承認，就必須要破解不受歡迎的學生接納的問題，處理好這類學生的接納問題，積極承認就可以實現。二是相互教學。研究表明，互相教學的方法可以提高教的學生和學的學生雙方的成績。［12］相互教學也是提升課堂活力的關鍵，是關系承認的重要維度，小組內成員的互教互學，互相尊重和承認，同時有相應成員組織紀律等。

2.均衡：小組合作學習的過程機制

過程機制，就是運行機制、順序機制、先后機制。從運行機制來看，小組合作學習在小組長的領導之下，應該做到兩點：一是弱學力先行。讓弱勢學生先發言，先行動，給他們更多的學習機會和學習時間；二是先獨立學后合作學。小組合作學習并非全程合作，應該在互相獨立學的前提下合作。獨立學，可以讓一些優生霸占合作任務減少，使得合作學習變成更好。因此，弱學力先行主要解決學習的機會，而先獨立后合作可以破解學習權力問題。小組合作學習的運行機制重在均衡性，特別注重保障每一位學生的學習權，需要在課堂中留出足夠的自學時間，營造安靜思考的氛圍。

3.品質：小組合作學習的終點機制

終點機制，就是目標機制，結果機制。小組目標和個體責任是合作學習取得成功的關鍵因素。［13］小組合作學習目標、終點是學習品質的提升，獲得學習成就。然而這種品質的獲得，主要還是基于學科結構化和思維結構化兩個方面解決。學科結構化是學科教學應該深入到結構層次，使得學科教學有一定的深度和邏輯性，便于學生的認知，但許多合作學習，充滿了合作的熱烈，失去了理性的冷靜，這種冷靜，其實就是秩序。而秩序的首要來源，就是要教師引導學生合作學習走進學科的結構中。學科結構化反映到學生的學習中，就是學生頭腦的思維結構化，通過思維導圖等方式，可以有利于學生的思維結構化培養，讓學生在合作學習的各個環節，思考有序，減少合作過程的混亂，這也是提高學習品質的重要維度。

五、結語

活力、均衡和品質是小組合作學習未來發展的三個方向。反觀歷史進程，杜郎口模式是均衡和活力更強，但更多的人擔憂其品質，同時操作不當也擔心起均衡，這也是為什么很多學校不敢全面學習杜郎口模式的原因。小組合作學習作為一種學習組織形式和操作策略，是在微觀上實現公平與質量的一種良好抓手，未來小組合作學習發展方向應是公平課堂發展方向。可以預見的是，不論是佐藤學學習共同體，還是杜郎口的小組合作這兩種小組合作學習模式，都將沿著公平與質量的趨勢，沿著公平課堂的方向發展。