混合式教學模式下高職院校虛擬現實課程評價體系探究

江宏 梅海峰

摘要：近年來，以虛擬現實技術為代表新興技術興起，帶動了相關產業發展，推動高校專業的建設。但從目前相關專業的就業狀態而言，仍然存在優秀技術人才緊缺、就業質量不高、畢業生質量無法滿足崗位需求等問題，高等院校相關專業人才培養依然面臨挑戰，虛擬現實等專業課程建設也面臨更高要求。本文探究在混合式的教學模式下，高職院校基于建構主義認知理念和OBE教學理念，構建虛擬現實課程評價體系，以期提高課程教學效果，提升人才培養質量。

關鍵詞：混合式教學;OBE;建構主義;虛擬現實;評價體系

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2020）27-0015-03

開放科學（資源服務）標識碼（OSID）：

1 引言

近年來，我國社會經濟發展已經進入新常態階段，虛擬現實、大數據等未來主流技術已經逐漸投入到生產生活當中，產業的轉型導致專業人才的緊缺，社會對人才的需求和高等教育人才培養之間的矛盾日趨嚴峻。為了滿足社會需求，讓畢業生無縫對接崗位要求，各高職院校均開始大力改革，確立應用型人才培養目標，通過改變教學模式、優化教師隊伍、整合教學資源、引進校企合作等多種手段來提高成效。其中，轉變課程評價體系對應用型人才培養起到至關重要的作用。

2 虛擬現實課程介紹

虛擬現實技術是可以利用計算機創建開發虛擬世界的虛擬仿真系統，用戶可在一個想象性的虛擬世界中進行沉浸性、交互性體驗。行業和專家均看好虛擬現實技術未來發展，將虛擬現實技術和云計算、大數據、物聯網和區塊鏈技術等并稱為未來信息技術發展的方向。為了適應行業人才需求，高職院校專業目錄中已于2018年經將虛擬現實設立為獨立專業，國內眾多高職院校也將虛擬現實設為數字媒體專業下的重要方向，并開設相關課程。

不論是數字媒體專業還是虛擬現實專業，均是實踐應用型專業，應當強調技術能力的培養，以工作崗位為導向。根據虛擬現實技術崗位需要，畢業生應當具備虛擬現實引擎開發能力、三維模型與動畫的設計制作能力、虛擬現實系統交互設計能力等。現階段，多數應用型高校遵循以就業為導向的人才培養模式，將虛擬現實專業應當以上述能力作為培養目標，開設相應課程，形成以職業能力為導向的課程體系。

虛擬現實專業課程目前為止，沒有統一的定義，主要由于其專業特點決定。虛擬現實專業是一門交叉融合型專業，涉及計算機圖形學、網絡信息技術、數字影像等多學科知識，結構復雜，知識單元多;其次虛擬現實技術是一門新興專業，專業領域內的知識內容、研究方式正在不斷擴充中，尚且無法形成定性結論;此外，虛擬現實專業是一門強調藝術素養學科，產品形式也包含虛擬場景搭建、虛擬現實交互系統設計、數字模型動畫設計等多種形式，對學生審美素養提出一定要求。[1]

3 混合式學習模式的必要性

3.1 理論支撐

由于虛擬現實專業定義的不確定性，傳統課程中強調以課程基本概念為框架開展教學設計的思路變得無從下手。[2]變向促使我們進行逆向的課程教學設計，即從社會和行業需求人手，確定培養目標，從而確定畢業要求，再確定課程體系。這樣的教學設計也符合建構主義學習理論和工程專業中的OBE教學理念，具有現實意義。

3.1.1建構主義認知理論

建構主義認知理論認為：教學是以學習者為中心，教師為指導的行為活動，時刻強調以人的能力發展為最終目標。建構主義強調師生間角色的不同定位，學生作為主體，應當主動學習建構知識，強調探索的過程;教師作為引導者，強調學習過程中的資源提供、知識引導、學習幫助、評價監控的作用。[3]充分發揮兩者角色功能是提高現代教學效果的重要基礎。

3.1.2 0BE教育理念

OBE教育理念（Outcomes-based Education），又稱之為成果導向、能力導向或基于學習產出的教育理念，其核心價值在于教育者必須提前預期學習者的學習成果，并依據學習成果，適當調整教學結構，從而實現教學目標。OBE教學理念有助于理論知識與實踐課程融合、有助于培養以學生為中心的教育思想，[4]已經得到工程專業認證，并且也十分符合高職院校的高素質技能型人才培養目標。

3.2 混合式教學模式的應用優勢

依據專業的交叉融合性、教學涉獵廣、課程應用性強等特征，筆者認為混合式教學模式對于虛擬現實專業課程教學具有較強契合度。混合式學習是當下教學的熱點，特別是在“互聯網+”背景下，混合式學習的研究已成井噴狀態，混合式的教學設計也成百花齊放，百家爭鳴之態。不論采取何種混合式學習模式，都會遵循“在線教學和面授教學組合”的基本原則，教學過程中注重教師的引導、啟發、監控教學流程的作用，突出學生的主體性地位，確保學生學習過程中的主動性、積極性和創造性能夠得到發揮與培養。[5]混合式教學在虛擬現實課程中應用將會帶來以下優勢：

3.2.1 融合線上學習優勢

虛擬現實課程涉獵面廣，涉及基礎知識多，課堂時間有限，傳統教學模式下，教學進度緩慢。混合式學習充分利用課下時間，利用網絡進行基礎知識學習，充分利用課上時間進行知識和能力固化。有效彌補基礎知識不足的缺陷，加快教學節奏，提高教學效率。

3.2.2 注重實踐操作，技能培養

混合式學習模式下，利用課堂時間構建可交互的學習環境，將實踐過程中的經驗交互交流，針對實踐過程中的問題進行有效解決。通過交流探究，固化實踐經驗，提高實踐能力。教師通過教學策略和教學活動的設計，引導學生完成任務，從而現學習目標。

3.2.3 注重學生主體性

在混合式學習模式下，充分體現學生作為學習過程中的主體性地位，以學習活動為研究對象。教師的責任在于提供有效教學資源，設計合理的教學策略，組織豐富的教學活動并進行準確的教學評價，在教學過程中起到引導作用。混合式學習有助于培養“以學生為中心”的教育理念，突出以人為本的教學思想。

3.2.4 教學主體多元化

傳統教學模式下，教學構成的主體僅有學生、教師、教學內容。在混合式教學模式下，其他教學主體可以有效介入。智能化教學環境有助于豐富教學活動，提高線上學習效率;企業合作有助于豐富教學師資，提供實踐經驗并進行客觀評價。教學主體多元化有助于課程教學完善。

4 課程評價體系構建

教學評價是教學過程中的最后一個環節，針對學校和教師來說，教學評價是評判課程教學的重要手段;對于學生來說，教學評價是反映學習效果的唯一指標。教學評價在教學活動中的重要性毋庸置疑。在混合式教學模式下，虛擬現實課程中實施單一的考試評價方式已經無法客觀、真實地反映出教學效果和學習狀態，課程評價體系的優化勢在必行。

4.1混合式教學基本流程

根據對混合式教學模式的研究總結，可將教學流程總結為教學準備、課前學習、課堂遷移、課后強化和反思提高的“五段式”流程。[6]墩學準備是針對教師而言，教師需在這個階段確定教學目標，選擇教學策略，上傳教學資源，規劃教學活動;課前學習階段中，學生需要對老師上傳的課程資源進行學習，并進行模仿性實踐，找出問題，總結經驗;回到課堂中，老師根據學生課前學習反饋，設計教學活動，引出教學重難點，幫助學生進行知識內化和遷移;課后階段，通過實踐任務，讓學生動手操作，實踐練習，達到能力提高的目的;通過評價體系對課程教學進行客觀評價，找出問題，及時改進，繼續提高。

4.2 評價體系原則

4.2.1 科學性原則

實踐需在科學的理論指導下進行，教學評價作為教學過程當中非常重要的環節，實施過程必須以科學的教育理論為基礎，以系統的方法論為指導，評價流程要符合大學生的認知規律和教學特點，切忌主觀判斷。科學性的評價原則是評價體系有效性的重要保證，是正確認識教學效果的基礎。

4.2.2 全面性原則

在混合式教學模式下，教學主體多元化，教學空間和時間均發生遷移和擴展，教學評價應當摒棄傳統的以知識為中心和以教師為中心的單一、片面評價模式。應當確定以學生發展和能力培養為評價焦點，綜合教師、企業專家、行業社會等教學參與者意見，考慮學生課前學習情況、課堂活動參與情況、實踐產出效果等多個階段的學習成效，保證評價體系全面系統。

4.2.3 導向性原則

教學評價實際是教學完善和發展的指引，評價原則應當是學生和教師努力改善的方向。在以職業為導向的人才培養目標下，基于成果導向的評價自然成為評價體系的重要原則。此外，導向性原則能夠幫助教學摒棄固化的教學觀念和固定的教學方法，以培養學生職業能力為出發點，充分思考、積極探索，從而給課堂教學注入新的活力，提高教學效果。

4.2.4 持續改進原則

成果導向教育理念認為，教學成果是源自社會需求，社會需求是隨著社會發展在不斷變化，教學成果應當也會隨之改變，所以教學評價是可持續改進的動態過程，并不是一成不變的體系。持續改進也被列為工程教育改革的核心理念。[7]

4.3 評價內容

虛擬現實課程評價內容包括課程所需達到的教學目標、教學設計、教學實施以及教學效果。[8]

1）教學目標是課程實施的最終目的，是社會需求的直接反映，也是衡量課程實施成效的重要參考標準;

2）教學設計評價是考察教師教學組織能力，教師針對不同的教學對象和教學內容進行教學活動的設計，是對教師教學資源設置、教學活動組織、教學策略選擇等多項能力的考驗;

3）教學實施是考查學生在教學活動中的參與情況以及教學環節任務的完成情況，是學生學習積極性的體現，同時也能夠反映出教學活動安排的合理性和吸引力;

4）教學效果是通過教學活動的實施，學生所能達成的教學結果。一般而言，教學結果是個抽象概念，但是一般通過考試成績進行量化表示。如今教學結果可通過多種形式、多維指標進行系統測評，更加客觀的反映真實教學效果。

4.4 評價體系構建

依據上文提到的評價原則、評價內容，采取理論演繹法進行虛擬現實課程評價體系的構建，形成了三層次的評價體系，其中一級指標分化為教學設計（針對教師）、學習活動（針對學生）、學習成果，二級指標繼續分化為教學目標、教學資源、教學案例、課前活動、課堂活動、課后活動、產品成果、考試成果等8項，三級指標為是否體現社會需求等19項，具體如表l：

4.5 指標權重確立

利用層次分析法對評價體系指標進行權重計算，首先，根據剛剛理論演繹法所形成的課程評價體系作為層次結構模型，第二步根據一級指標、二級指標和三級指標關系構建比較判斷矩陣。

由于三級指標較多，這里不再一一現實判斷矩陣。進行權重計算時，我們將使用yaahp軟件幫助計算，將剛剛構建好層次結構模型在軟件中重新繪制，并將判斷矩陣數值輸入到各個判斷矩陣中，得到各個因素的權重如表6所示：

5 結語

本文構建了適用于高職院校的混合式教學模式下虛擬現實課程評價體系，在后續研究中心，筆者會將評價體系應用到實踐教學中，尋找問題，優化改善，最終希望能形成客觀有效的評價體系，能夠為相關專業的課程評價提供參考。

參考文獻：

[1]翁或，李慧.《虛擬現實技術》課程探討[J].中央民族大學學報 （自然科學版），2019，28（1）：57-62.

[2]吳石金，邱樂泉.成果導向教育理念下的課程教學評價體系探析[J].發酵科技通訊，2019，48（2）：120-123.

[3]楊浩.高職院校混合式教學質量評價指標體系構建與應用實 踐[J].中國職業技術教育，2019（11）：69-75.

[4]吳秋風，李洪俠，沈楊.基于OBE視角的高等工程類專業教學改革研究[J].教育探索，2016（5）：97-100.

[5]馮曉英，王瑞雪.“互聯網+”時代核心目標導向的混合式學習設計模式[J].中國遠程教育，2019（7）：19-26+92-93.

[6]付艷芳，楊浩.基于SPOC的混合式教學模式設計與實踐[J].職業技術教育，2017，38（26）：36-41.

[7]李志義.適應認證要求推進工程教育教學改革[J].中國大學教學，2014（6）：9-16.

[8]梅婷.高等職業教育實踐課程評價指標體系構建的研究[J].職教通訊，2011（24）：7-10.

【通聯編輯：王力】

作者簡介：江宏（1991-），男，安徽安慶人，安徽商貿職業技術學院電子信息工程系助教，碩士，研究方向為教育信息化、數字媒體應用;梅海峰（1976-），男，安徽石臺人，安徽商貿職業技術學院電子信息工程系講師，碩士，研究方向為數字媒體應用，教育管理。