立體化：高中生涯教育區域教研設計與實踐

陳 卓, 劉 義，羅生全

(1.西南大學 教育學部，重慶 北培 400715；2.江北區教師進修學院，重慶 江北 400020；3.重慶市蜀都中學，重慶 江北 400020；4.西南大學 西南民族教育與心理研究中心，重慶 北培 400715)

少年強則中國強。在新時代背景下，建設教育現代化強國是國家現代化的基石。培養符合國家需要的人才是教育的重要使命，學科教育為夯實國家發展奠定人才基礎，生涯教育則為學生全面發展與國家現代化發展提供可靠、可持續的智力支持。因此生涯教育成為新時代中國“基礎教育課程改革不可或缺的支點”[1],借助高考改革等人才選拔的契機，革新了學校課程設置、走向了中小學教育，在面向未來的全人發展和教育現代化的浪潮中，逐步體現出獨特的學科特點。

一、區域高中生涯教育教研的背景

生涯教育一開始就與勞動教育相結合，逐漸以“生涯規劃”或“職業規劃”的概念進入大眾視野。生涯教育被正式納入現代學校課程于1989年，美國頒布了《國家生涯發展指導綱要》，實施1-12年級的生涯教育，成為第一個將生涯教育納入學校教育的國家。其后英國、澳大利亞、日本、德國等國家和我國沿海地區逐步將生涯教育納入學校課程體系。從學科發展來看，在應然層面由于現實的需要，生涯教育被納入學校學科教學之中。通過跨區域研究可知，自2014年以來，我國普通高中生涯教育實踐的力度由北上廣向內陸地區延伸，一些學校初步呈現了基于校情的生涯教育“校本模式”， 隨后在教育行政推動、區域統籌強化下，生涯教育在我國“通過師資培訓、課程合作、專業指導等路徑協同推動普通高中生涯教育發展”，形成“以人為始，以人為終”[2]的教育理念，體現在政策設計、教育管理、校本實踐、教育評價各個方面。而在實然層面，新興學科在學校教育的實施過程中，困于專業—職業—工作等多位一體的制度體系、人才培養機制缺失和專業發展支持不足等現實原因而舉步維艱。

教師是教學質量保障的關鍵力量，教育現代化關鍵是教師隊伍現代化，教師隊伍現代化需要構建新時代中國特色教師教育體系[3]，生涯教育教師短缺是亟待解決的問題。[4]在教師隊伍建設中，教研機構作是我國特有的基礎教育研究和業務指導部門，以教研員為代表，實現研究和培訓的有機融合[5]，對教師隊伍建設發揮著引領和帶動的作用。尤其是區級教研機構直接與學校一線緊密互動，既能及時感知學校學科建設需要，又能貼近學校校情，從技術層面為學校學科發展不斷注入養分。

二、區域高中生涯教育教研的定位

在生涯教育學科教研中，一些區域雖然轟轟烈烈地開展了生涯教育教研活動，但學科定位不清晰、學科邊界混淆、生涯課程資源缺乏、教師隊伍不穩定等原因導致了生涯教育課程實施的虛浮。生涯教育教師，特別是一些西部地區的老師，對課程的認識、理解處于起步狀態。區縣教研機構要做好教研工作，首先就要對生涯教育這一門年輕學科做好課程定位和教師角色定位。教研工作初步聚焦于教師對教學覺察力的培養。

(一)區域“以覺研教”的課程定位

覺察包括教師對學科課程、自身發展、社會立體情境的覺察。情境，不同于情景、背景、環境，它包含遠遠超過背景、環境等信息，隨“時”“空” 兩個維度的變化而產生不同的反應。[6]生涯教育教研的課程定位從“以覺研教”切入，“覺”從學從見也，意為在學習中“醒悟”，屬于教育觀的范疇。以覺研教，要求教師在學習共同體中自覺自愿地參與到教學研究之中，區域學科教研員以支持、輔助、串聯的方式，幫助教師理清蘊含于生涯教育背后的價值觀。如新高考招生工作對應的指導學生選科、選課、選考、選專業、選職業的需求成為行政推動課程建設的一個重大力量。老師們要借這股力量，更要明晰高考改革與生涯教育之間的區別與聯系，從更加立體和宏觀的視角去思考我們的中心工作、生涯教育的功能與價值，生涯教育與教育現代化、國家現代化之間關系，從而在課程設計時能夠從國家價值取向中樹立發展的教育觀以修正自己的教學設計，提升課程實效。

(二)區域“上下聯動”的教師角色定位

要提升課程的實效，生涯教育教師作為指導學生生涯發展的指路人，教者必先對自身發展有認同和規劃，才有可能在課程實踐中具備更高的視野和格局。因此，區域生涯教育教研活動設計本身也應當成為生涯學科教師的生涯指導課程，指向學科教師的專業成長。

圖1 區域“上下聯動”的生涯教育教師角色定位與專業成長培養模型

教師角色定位要求生涯教育教師對課程和自身有清晰的認識。羅伯特·迪爾茨的邏輯層次理論認為，個人發展受到愿景—身份—價值觀—能力—行為—情境的影響，最高層為愿景，最底層為情境。其中，身份位于愿景的下位、價值觀上位，是基于愿景投射出的關于自我認同的認知，也涉及“我希望我是誰”或“我希望成為誰”的內容。幫助教師明確角色定位，首先就要引導教師接納學科身份。接納，從身份層面看，既是教研員對各類專兼職生涯教育教師的接納，也是教師本身對自己職業角色的接納，在教學活動中表現為教師的課程覺察力。教師課程覺察力，影響教師的人生觀、價值觀，滲透在其所有教學和日常活動中，并通過能力與行為表現。從情境層面看，人的能力和行為只有與情境相結合，才能得到合理的解釋，情境是生涯教育教師角色歸屬感獲得的土壤，見圖1。區域教研活動作為教師角色定位的重要情境，促進生涯教育教師學習共同體的形成，能夠更好地調動教師積極性、促進其身份認同、明晰課程角色意識、挖掘專兼職教師發展潛能。借助區域教研，以不同層面和環節的上下聯動為情境，整合區域各校資源與人力，吸納更多人才走進生涯教育教師隊伍，有利于穩定和提升整個學科團隊教學水平。

三、區域高中生涯教育教研活動的策略探索

《教育部關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》(教基[2019]14號)指出：“教研工作是保障基礎教育質量的重要支撐”，但“教研工作還存在機構體系不完善、教研隊伍不健全、教研方式不科學、條件保障不到位等問題”[7]。在基礎教育課程改革內涵發展新時期，急需改革以往教研工作中的弊端，幫助教師成長，實現教研轉型[8]。立體化的區域高中生涯教育教研設計以“區域內本學科教師教學水平的整體優化”作為教研轉型設計的出發點和落腳點，包括四層含義：一是立足校情的梯度教研活動設計，二是任務驅動的系列教研設計，三是教學教研情境的無邊界學習設計，四是開展持續性課程評價的立體化教研設計。

(一)課程開發與實施：基于校情的區域梯度教研設計

教研轉型，首先應當基于教師的真實需要，貼近教師的最近發展區。目前本區域生涯教育教研現狀是：在教育理念上，滯后于我國東部沿海城市和其他發達國家；在師資隊伍上，生涯教育教師嚴重不足，主要由政治、心理健康以及其他非考試學科教師兼任，未形成穩定的培養機制；在教育保障上，受行政影響極大；在課程落實上，缺乏課標和教材、學科特點不明確，課程散見于完全高中和資源較好的高中，初中和小學鮮有；在教育評價方面，關注點更多集中于高中升學，與生涯教育學科建設相對應的教育評價機制暫未建立。(見表1)

表1 區域內高中學校生涯教育開展現狀統計

要優化我們的教研結構，區域生涯教育教研設計要跳出學校教育的視野，再與學校教育相結合，落腳于人的發展。基于校情的區域梯度教研設計從學校課程實施現狀調研出發，分析課程落實影響因素，并以區域生涯教育教師構成為基點，因地制宜提出教師專業化發展要求。[9]教研以生涯教育角色定位為起點、以區域各類教研活動為路徑作用于生涯教育教師專業能力的提升，見圖2。

圖2 基于校情的區域梯度教研設計

(二)課程研究與重構：任務驅動的系列教研活動設計

以任務為驅動的教研活動設計需要對教研主問題做精心選擇，并創設真實且難度適中的教研情境。在活動中以序列化的關鍵任務激發教師自主探究的動力，提供適宜本階段成人學習的活動支架，讓教師們對有爭議的教學方法進行討論，輔助教師解決真實的教學難題、重構自己的教學。

任務驅動的系列教研活動設計可對活動序列做彈性化設置。在教研活動的前期，一種常見的模式為：前置任務(自主備課)—同課異構—同課同構。在活動前教研員提出主題式前置任務，老師們分別在各自學校收集資料或實施教學。在活動中，提前安排兩名優秀教師上示范課，同步為觀摩教師提供任務表單，觀摩教師分別對執教教師表現和學生的學習表現予以評價。執教教師在課后說設計、說反思；觀摩教師根據任務表單反饋小組意見，并在活動現場確定自己課堂重構的切入點和設計思路。這樣的活動是基于區域內高中生涯教育教師教學水平參差不齊、部分學校較為薄弱而設計的，主要指向底部教師教學水平的提升。在教師教學水平整體提升后，區域內全范圍的“抽簽上課”就能夠成為可能。其教研活動設計思路：1.全員教師自主備課和校內試講；2.教研活動現場隨機抽簽決定現場上課人選，抽簽后立即上課；3.其他教師從預先設計好的不同觀課視角觀課并分觀測小組反饋；4.全體教師回到自己的學校或其他教學現場圍繞本課例重構各自的教學。(見圖3)

圖3 任務驅動的區域高中生涯教育教研活動設計流程

(三)課程落地與推廣：教學-教研情境的無邊界學習設計

在課程的落地與推廣上，高中生涯教育教研活動轉型強調情境創設與角色體驗，是基于這樣一個假設，如果期望教師在課堂上怎樣教學生，那么我們就要以同樣的形式開展教研，而不是給老師們直接講授各類理論。對于生涯理論或特定生涯概念的學習倡導“以覺研教”，以豐富無邊界的體驗活動，帶動教師的“覺”“研”“練”。 情境的選擇可以突破空間、時間的限制，利用身邊便捷的學習媒介，靈活地根據硬件設施和場地的條件創設學習情境。

不同的教研情境產生體驗的差異，達成不同的教研目的。在區域教研活動中請教師模擬學生學習參加游戲，如借助“圍貓游戲”創設一個虛擬突圍情境，讓教師體驗布局與謀劃在決策制定時所需要的前瞻性和預見性。可以選擇線上或線下的體驗活動。如果設計成線上體驗活動，可以將“圍貓游戲”的鏈接推送到每人平板上，由個人獨立探究完成，側重于個體的整體體驗；如設計成線下活動，教研員事先在活動場地畫好格子，請一名教師當貓，一名教師指揮其他教師當棋子，則增加了情境中的角色意識與協作功能。

生涯教育的情境選擇并不一定局限于學校課堂。在現代信息技術的助推下，區域網上教研以安全、便捷、即時、互動、共享等特性，成為常規教研的一種有益補充，借助網絡會議平臺開展教研活動開始成為常態。在新冠肺炎疫情期間，本區域高中生涯教育學科將線下教研內容遷移至網絡，進行了“行業發展與個人發展調研”網絡集體備課、“基于考試類App使用的高考與專業選擇”網上教研、網絡材料的集中學習等活動。教師在教研活動后采用同樣的媒介和方式開展疫情期間的網上教學，讓學生在真實的社會情境中開展調研和學習，讓生活中的情境成為鮮活、立體的學習素材。在這類教研活動中，教師模擬學生進行學習，能夠幫助教師更好地換位思考、提升生涯教育課程覺察力、改進自己的教學，并將一些新的技術方法遷移至自己的教學活動中，以提升學生的生涯適應力、培養學生在復雜情境中的全局觀和辨別能力，養成善于探究、反思的習慣。(見圖4)

圖4 區域教研工作對高中生涯教育課程的落地與推廣

(四)課程反思與優化：開展持續性課程評價的立體化教研設計

學科發展離不開教育評價的導向、診斷和鑒別功能。對區域高中生涯教育區域教研設計與實踐的評價，包括三個方面：一是對教育活動對象的評價，主要有對教師的全面評價和對學生發展的評價。二是對活動的評價，又分為對學校高中生涯教育教學活動的過程性評價和對區域整體高中生涯教育教研設計的元評價。對學校教育教學活動的評價涉及對教學活動本身、課程落實、學校校本教研等方面的評價；區域高中生涯教育教研設計的元評價是對區域教研轉型科學性和實效性的評價，亦是對區域高中生涯教育教研轉型研究假設的驗證和修正，見圖5。三是對區域內高中生涯教育支持系統的評價。如對區域與校內政策、經費、人力、可獲得資源等顯性支持情境評價和對區域內高中生涯教師學習共同體成熟程度、工作氛圍、精力、教學熱情、愿景等隱性支持情境的評價。

對于一次具體的教研活動，區域生涯教育教研員既要引導全區教師對現場的活動設計中的對象、活動本身和支持情境進行評價，也需要對本次教研活設計的內部邏輯性、在本學期系列教研活動設計中的位置與作用、教研活動實效性、可以改進完善的方面等進行元評價。

以“走進大學生涯探索活動”為例，一名學校教師為全區教師分享其學校生涯教育校本課程，見表2。學科教研員以任務驅動的方式對教師進行啟發式指導，從四個維角度引導教師覺察和評價課程空間、課程對象、學習方式、學習效能的變化，探析活動設計的意圖與重構的價值，培養學科教師生涯課程意識和教學設計能力。在活動中運用“情景重現法”和“關鍵點法”[6]讓教師們進行思維推演、個案遷移和設計復盤，教師學習共同體在研討中實現以評促學、研練共進、反思促改。

圖5 對區域高中生涯教育教研活動的評價

表2 xx中學“走進大學生涯探索活動”方案設計與重構對比

為保障區域教研工作的質量，需對區域高中生涯教育教研活動進行元評價。它不同于單次教研活動中的教學評價，是對系列化教研活動的評價。對教研活動的元評價一般采用質的研究，以每學期為單位，對教研活動中教師的表現、教研活動后教師與學生在教學現場的表現作為區域教研設計效果的評價依據；有時也采用問卷獲取量化數據，如教師對校內、區內教研活動的內容、形式、資源、效果、時長、頻率、情境、參與度等進行評分。對教研活動的元評價是改進區域教研工作的重要抓手，也是區域內教研工作順利推進的重要保障條件。

生涯教育課程建設是一個長期的過程。從教師專業發展切入，關注教師專業角色，以教研活動為載體在多維度立體空間培養教師專業素養、在實踐中淬煉教師專業實務，并以課程評價倒逼傳統課堂改革，既是未來教育的需要，也是生涯教育學科發展的砥礪之路。