場景視域下的移動端數字教材開發研究

王鈺

[摘 要] 為促進數字教材產品創新發展以適應移動互聯網環境下用戶精準化、個性化的學習需求，本文從場景視角出發，對246款移動端數字教材進行調查，發現其已初步具備服務碎片化學習場景的能力，并在此基礎上進行場景服務細分，但支撐場景適配的基礎設施較為薄弱，內容和服務框架有待完善。基于此，本文提出移動端數字教材的場景化開發策略，包括圍繞場景要素展開，充分挖掘隱性需求增強跨界鏈接，對內容組織與服務進行優化設計，以期對教育出版商和開發商建構個性化移動學習解決方案提供參考。

[關鍵詞] 數字教材 場景 移動終端 教育出版

[中圖分類號] G232[文獻標識碼] A[文章編號] 1009-5853 （2020） 05-0044-09

[Abstract] In order to promote the innovation and development of digital textbooks to meet the needs of usersprecise and personalized learning， this paper makes an investigation on 246 mobile digital textbooks from the perspective of context. It is found that they have already had the ability to serve fragmented learning contexts， but the support for infrastructure is still weak and the content framework remain to be improved. Therefore， this paper proposes that the development of context-oriented mobile digital textbooks should focus on context elements， fully explore implicit demands， enhance cross-border links， and optimize content organization and service design.

[Key words] Digital textbook Context Mobile terminal Education publishing

移動互聯網正在顛覆傳統的教育生態，并向著更加開放共享的方向邁進。在這樣的背景下，學習的發生不再拘泥于傳統的學校范疇，教學的材料也不再局限于傳統的教材。用戶可以在任何時間、任何地點，通過各種電子設備獲取教學材料進行學習。這就促使用戶越來越尋求與其當下狀態和環境相匹配的教學材料，而傳統教材所提供的知識服務已經無法滿足這種需求[1]。是以，如何開發新形式的教材和設計新的教材服務模式，以適應移動互聯網時代匹配度高、即時性強、體驗感好的個性化學習服務要求，實現從標準化服務模式向個性化服務模式轉型，是當前教育出版領域亟待解決的重要問題之一。

通過技術賦能教材為解決這一問題提供了可能的路徑[2][3]，教育部在2018年發布的《教育課程教材改革與質量標準工作專項資金管理辦法》中也明確提出要開展數字教材等新形態教材的研發。傳統教材缺少挖掘用戶數據的技術，而基于移動設備和計算機技術的數字教材則可以在與用戶的互動過程中，收集和儲存關于用戶在何地、何時、處于何種狀態的相關數據，這些數據在一定程度上實現了對用戶所處“場景”的描繪，而“場景”對于理解和預測用戶的行為與需求至關重要[4]。隨著技術的發展，利用場景進行服務的時代到來，一些研究者認為場景已經成為移動服務的核心邏輯[5]，甚至是未來商業生態的基礎[6]。通過分析用戶場景，移動端數字教材可以理解用戶的狀態、行為和需求，從而為用戶提供個性化、精準化的學習服務。從可行性上來看，移動端數字教材的場景化發展已具備基本的技術、物質和人員條件。基于此，本文從場景理論視角出發，探討移動端數字教材的發展現狀及開發策略，試圖為提高數字教材質量、創新數字教材服務、滿足移動互聯網時代用戶的學習需求提供一個有益的視角。

1 場景的內涵與構成要素

在移動互聯網語境下，場景（context）是指用戶當下的生活狀態和體驗細節，關注和強調用戶行為的時空立體感、整體性和關聯性，是繼內容、形式、社交之后媒體的另一種核心要素。場景由四個基本要素構成，分別是用戶實時狀態、用戶生活慣性、空間與環境、社交氛圍[7]，如圖1所示。對于移動端數字教材的用戶而言，其需求是學習知識和技能，因此在這個語境下，“用戶實時狀態”要素主要包含用戶的自然特征（年齡、性別、文化背景等）、認知狀態（認知能力、學習進度等）、動力狀態（學習策略、興趣愛好等）、心理狀態（學習風格、情緒變動等）等方面[8]。“用戶生活慣性”要素包含用戶既往的學習習慣，不同于用戶實時狀態可能出現的偶然性和特發性，對用戶學習慣性的把握能夠在更基礎的層面上理解用戶學習行為的習慣和走向。“空間與環境要素”是指用戶學習時所處的特定空間、與之相關的環境特征以及用戶與環境的交互模式，不僅包括線下的物理空間與環境（例如地鐵、臥室、餐桌），還包括線上的虛擬空間與環境（譬如網絡課堂）。“社交氛圍”要素是指用戶學習時所處的社交氣氛的特征，主要是指用戶所處的社交媒體中的氛圍。

這四個要素可分為主體和客體兩類，它們互相影響、互相制約，共同作用成為一個有機整體。場景的服務對象是人，因而兩個主體要素是場景中的核心要素，是場景化服務的起點和終點。同時，主體要素又受到客體要素的制約和影響。利用移動設備和數字技術可以收集和分析場景要素數據，并勾勒出移動端數字教材用戶的學習行為軌跡，描述什么樣的用戶，在什么環境和氛圍下，進行著怎樣的學習，從而為內容和服務的適配提供依據。

2 場景視角下移動端數字教材發展現狀

為了解移動端數字教材的場景化發展現狀，筆者于2020年1月15—31日調查了蘋果應用商城教育類別下的350個應用程序。在樣本篩選過程中筆者采用了數字教材的廣義概念，即能夠促進學習和教學的多媒體整合材料[9]，排除了工具類App（如課程表、CRM系統）以及同一個數字教材的不同版本（如家長端、精簡版）等不相關應用，最終得到調查樣本246個。

在246個樣本中，免費應用約占74.4%，付費應用約占25.6%。從開發者身份來看，主要以國內開發者為主（86.2%），其中國內出版社主導開發的教材有44個，約占總數的17.9%。從學習層次來看，大量數字教材都包含多層次的教學內容，涵蓋學前內容的教材約有19.1%，涵蓋K12內容的約有20.3%，涵蓋職業教育的約有17.5%，涵蓋高等教育的約有9.8%，而占比最大的是通用型數字教材，多為語言、藝術類學科，占比約39.8%。就學科而言，調查樣本包含文史哲、數理化、外語、音樂、藝術等多種學科，其中包含外語類教學內容的數字教材在學科門類中占比最大，約有47.6%。

2.1 碎片化學習場景解決方案初步形成

移動終端將人們的生活和時間切割成很多碎片，形成了諸多碎片化場景，如碎片化閱讀場景、碎片化學習場景等。其中，碎片化學習場景是移動端數字教材服務的主要場景。從場景要素來看，碎片化學習場景指在較為短暫和不連續的時間下，在具有隨機性和移動性的空間中，用戶出于個人學習需求對知識內容碎片進行加工、存儲和建構的狀態。碎片化學習場景與傳統學習場景有較大區別，在以學校課堂為主的傳統學習場景中，空間和時間都比較穩定，且以學科為導向進行學習，具有靜態化的特征。也因此，服務于傳統學習場景的印刷教材往往有著較為完整和固定的系統化框架、層次豐富的內容以及明確的計劃和預成型。相比之下，碎片化學習場景具有較強的動態性、靈活性和隨機性。

根據碎片化學習場景的特點，移動端數字教材初步形成了相適應的解決方案。首先，從長度來說，數字教材將內容和服務分割成了更小的組塊。在調查的大多數樣本中，單個學習段落的時間大約在2—15分鐘之間，是可以“一口吃下”的內容，能有效支持用戶在通勤、排隊、等車等隨機零散時間的學習，滿足其充分利用時間的需求。其次，從難度來看，大部分樣本需要的認知精力較低，多處于“入門”“基礎”水平，用戶在使用數字教材時不會有太大的認知負荷。再次，移動端數字教材的內容結構較為扁平，內容量多但分散，如同將大把米粒平鋪灑落在一個淺且大的盤子上。盡管移動端數字教材的內容和服務之間的關聯性較淺，但其依靠容量優勢集成了大量知識內容，在一定程度上覆蓋了更多的用戶需求。最后，根據碎片化學習的隨機性特征，許多移動端數字教材都設置了各種推送來提醒用戶學習。

2.2 細分場景服務開始出現

隨著場景要素的改變，場景也會發生變化，這催生了細分的場景服務。這種細分場景服務往往圍繞“核心屬性+連接屬性”的結構進行架構，其中核心屬性指的是數字教材的核心服務即教學功能，連接屬性指與當下細分場景相關的附加功能，兩者結合產生了“學習+娛樂”“學習+社交”“學習+親子”“學習+生活管家”等多樣化的細分場景服務類型，其中比較典型的是以下三種。

（1）學習+娛樂

娛樂作為移動互聯網生活的重要主題，在一定程度上影響著用戶對于移動學習的需求和預期，輕松愉快地獲取知識是用戶在進行碎片化學習場景中的一個重要訴求。一些數字教材將嚴肅正式的知識內容與輕松活潑的娛樂活動進行結合，其中最常見的是將學習內容與游戲相結合，約占樣本的17.1%。通過構建冒險闖關的游戲框架，將一個個知識點轉化為任務和關卡，并根據用戶的完成情況給予獎勵，同時滿足了用戶的學習和娛樂需求。許多研究也表明，將游戲應用在教學中對于激發用戶學習動機、提高用戶的認知和學習能力具有一定效果[10]。特別是對兒童來說，游戲是兒童的一種先天行為和存在方式，事實上，在提供“學習+游戲”場景服務的數字教材中，學前啟蒙類教材的占比也是最大的。

（2）學習+社交

社交平臺諸如微博、微信已經成為移動互聯網的基礎設施，移動社交場景也早已滲透我們的生活，許多移動端數字教材依托社交場景來建構內容與服務。例如“扇貝單詞”中，用戶只要堅持完成每日學習任務并在朋友圈打卡即可獲得獎勵（返現、學習資源等）。然而用戶之所以愿意在朋友圈打卡，并不僅僅因為教材提供的直接獎勵，更重要的是，在朋友圈打卡的行為是一種積極的自我呈現策略，有利于用戶收獲社交網絡的正面反饋，例如點贊和鼓勵等，或者為自己貼上“積極上進”“勤奮”“堅持”等社交標簽，完成積極的自我確認。用戶通過學習行為本身和在社交網絡中對學習行為的描摹與還原，實現了學習需求和社交需求的同時滿足。

（3）學習+情懷

亞文化、小眾文化的流行，激發出用戶基于情感、認同和生活審美的場景需求。在這一需求下，用戶對于移動端數字教材的預期不僅僅是學習工具，還是審美趣味和精神寄托的載體。以古詩詞教材《西窗燭》為例，教材內容分類、字體、排版都十分有韻味，用戶還能選擇喜歡的內容，自行排版并分享到社交媒體或相應的社群，這對于“文藝”的用戶來說具有較強的吸引力。在這一場景下，詩詞的知識性減弱，其文藝、優雅的情感特質被大大加強，用戶的情感需求也在這一學習過程中得到滿足。

3 場景視角下移動端數字教材存在的問題

總的來說，目前移動端數字教材的場景化發展處于初級階段，其對于用戶場景的識別和適配能力較弱，適配的內容和服務有較大改進空間。

3.1 支撐場景適配的基礎設施較為薄弱

只有通過技術收集和分析用戶場景數據，確定用戶需求，才能進行內容和服務的適配。這些技術以場景五力為代表，即移動設備、社交媒體、大數據、傳感器和定位系統[11]。然而目前移動端數字教材對場景五力的開發和應用有很大欠缺。第一，社交媒體作為一個連接人與人的重要場景原力，在移動端數字教材樣本中的應用比率只有約41.5%，且采用外鏈的比重較大，即通過對接外部社交媒體平臺才能進行社交，占比約24.8%，真正內嵌社交媒體元素于數字教材中的比率僅有約16.7%。第二，優質的場景化服務離不開對用戶大數據的收集和分析，例如人口統計學信息、用戶偏好信息、社交媒體信息等。在調查樣本中約有46.7%的數字教材會通過注冊流程收集用戶的相關信息，但這些信息大部分被用于用戶推廣。第三，傳感器和定位系統能夠識別用戶身體、環境及地理位置等多方面的場景信息，但在絕大部分調查樣本中完全沒有發揮作用。

技術基礎設施建設的薄弱導致目前移動端數字教材大多只能提供一些標準化的場景服務，譬如一些學前教材允許用戶手動選擇自己當下所處的場景（餐桌、睡前等），而無法實時地理解和滿足用戶個性化的學習需求。

3.2 內容和服務框架有待完善

除了場景識別和適配能力較弱，移動端數字教材為用戶適配的內容和服務也尚未建立起清晰有效的框架，其中，框架是指內容和服務的呈現模式、理解模式和體驗模式[12]。

從內容方面來說，如果將承載內容的媒介視為“容器”，那么容器中內容的形狀必然會受到容器形狀的影響。當前，教材內容對于移動終端這種新型內容容器的適應程度還比較低，存在諸多齟齬。一些移動端數字教材、特別是一些由出版商開發的教材，直接將紙質教材中的內容原封不動地照搬到移動終端上，這毫無疑問會對教材內容的呈現效果和使用體驗產生負面影響。另一些移動端數字教材則有“削足適履”的傾向，把教材內容切割得過于零散，將內容碎片化與內容淺層化相等同，讓教材內容以零散、無序的方式堆積，缺少具有深度的系統化結構，嚴重影響用戶的學習效果。

從服務方面來看，移動端數字教材在提供細分場景服務時將核心服務與附加服務相結合，但這種結合并不十分協調，常常會相互沖突。以最常見的“學習+游戲”模式為例，游戲是一種同化大于順應的休閑過程，而學習是一個順應大于同化的發展過程[13]，要將學習和游戲結合在一起就必然要深入調和這兩者在本質上的差異和矛盾。但在提供這一場景化服務的數字教材樣本里，兩者的結合大多是“量”上的物理摻雜，而非“質”的化學反應，這樣添加的游戲服務反而可能對用戶的學習體驗產生負面影響。

4 移動端數字教材場景化開發策略

結合移動端數字教材的發展現狀與存在的問題，本文基于場景化服務運行機制的過程和關鍵環節提出相應的場景化開發策略。其中，場景化是指根據用戶所處的場景提供相適應的內容和服務以滿足其個性化需求的過程，其運行機制如圖2所示，包括用戶場景識別、用戶場景需求的理解與挖掘，以及適配相應的內容與服務三個關鍵環節。用戶場景識別包含單一場景要素識別和多個場景要素綜合識別兩種類型，單一場景要素識別的針對性強，而綜合越多要素，場景識別的準確性越高。通過識別場景，可進一步理解和挖掘用戶在場景中的真實需求，包括顯性需求和隱性需求。最后，針對場景用戶需求，發現、聚合相關的內容與服務，在確定呈現方式與細節后推送給用戶。根據場景識別層次和需求理解的不同，內容和服務的適配會落在以完全標準化適配和完全個性化適配為兩端的軸上。

4.1 圍繞場景要素進行場景識別與服務適配

場景由場景要素構成，對每個場景要素及場景要素間關系的描述組成對場景的描述，對場景的識別和服務適配也需要立足于對場景要素及其關系的考察。一方面，移動端數字教材的性質和特征決定了某些特定場景要素對于場景服務的設計有更大的影響，需要重點關注;另一方面，移動端數字教材需要綜合各個場景要素及其關系，提升場景服務的精準度。

4.1.1 圍繞空間與環境增強具身學習

隨著后認知主義變革與發展，具身認知研究成了認知心理學的一個新的焦點議題。具身認知理論（Embodied Cognition）主張認知是包括大腦這一器官在內的身體的認知，強調了身體在學習認知活動中發揮的關鍵作用，而身體是嵌入環境中且與環境相互作用的[14]。學習者所處的空間與環境以及環境影響下的身體行為會影響認知過程和認知效果。因此，移動端數字教材需要重視對“空間與環境”這一場景要素的識別和建構。

由于場景化服務的基礎設施較弱，大多數移動端數字教材對用戶所處環境的識別與適配，以及對用戶身體的感知與調動力都十分有限。通過充分發揮傳感器和定位系統的作用能有效改進這一現狀，如通過定位系統識別用戶的地理方位，通過光線傳感器感知并適應環境亮度，通過距離傳感器視覺識別用戶或物體與設備的距離，通過重力傳感器和加速度傳感器感知重力變化的方向和大小，通過陀螺儀捕捉用戶在空間中的動作，支撐體感技術的應用等。以天文科普教材star walk為例，該應用針對用戶夜間散步場景，利用定位系統確定用戶所處地理位置及該地理位置此刻能夠觀測到的星體、空間站等，利用陀螺儀和加速度傳感器等讓設備對準星空的方位和角度，與實時星空相匹配，并對這些天體及與之相關的知識進行增強化的呈現。同時，教材通過空靈悠揚的背景音樂，渲染了靜謐和悠遠的學習環境，有利于增強學習沉浸感。在傳感器和多媒體的支持下，移動設備變身“增強型天文望遠鏡”，為用戶提供了學習天文知識的優質體驗。相比于以瀏覽屏幕或紙張進行的離身式（disembodied）學習，star walk通過圍繞用戶所處的空間與環境進行場景建構，激發用戶的身體參與，增強了用戶的身體自由度，為用戶提供了良好的具身學習體驗。

然而，對一些知識來說，實現具身學習所需的環境并不像星空下的空地那樣常見，特別是抽象度比較高的知識（如數學知識），以及一些缺乏實操環境的技能知識（如實驗技能）。這時，可利用多媒體、VR、AR等覆蓋現實中的環境，建構和模擬一個虛擬的學習空間。如“四維空間”通過3D互動媒體讓用戶以觸摸方式在虛擬維度空間中探索和領悟超正方體這一數學概念。“物理實驗課”利用AR技術為用戶營造了一個虛擬實驗室，用戶只需要在現實中找到一張桌子，即可將AR效果投影其上，自由地選取設備、調整儀器屬性、設計和進行實驗，且無需顧慮實驗浪費、失敗及危險。這種虛擬環境擺脫了現實空間、條件的制約，不僅有利于提升具身學習體驗，對于培養用戶的學習興趣和學習主動性也有積極意義。

4.1.2 圍繞用戶實時狀態實現需求預判

用戶使用移動端數字教材的核心目的是學習，學習過程與用戶自身的狀態密切相關，用戶的自然特征、認知狀態、動力狀態、心理狀態等都會對學習過程和結果產生較大的影響。因此，重視對上述用戶實時狀態信息的識別和判斷，能夠更有針對性地為用戶提供適合的學習內容和服務，有利于實現“因材施教”。

隨著時間的推移，“用戶實時狀態”數據會逐漸變成“用戶此前狀態”數據，并形成用戶的狀態軌跡，這為預測“用戶此后狀態”提供了支撐，為預判用戶需求提供了基礎。例如，數字教材可以先定位用戶的實時知識水平（Real time state 1），通過測試等方法判斷用戶此刻掌握的知識數量、類型、程度等，在這個基礎上推送在用戶最近發展區中的知識內容。在一個學習模塊結束后，再次判斷用戶的實時知識水平（Real time state 2），并結合先前知識水平（Real time state 1），考察用戶的學習能力、學習風格、學習效果等，在此基礎上為用戶規劃此后的學習路徑。

這種方式打破了傳統教材固定的內容順序，依據用戶實時狀態進行內容和服務的個性化自適應，做到了提前“半步”的服務。其實現手段如下：首先對知識進行拆分和關聯，構建領域知識模型，然后通過學習者模型記錄和分析用戶的知識水平、知識結構、學習歷史等參數，最后利用自適應引擎定義學習者模型與領域知識模型之間的關聯規則，實現基于用戶當下狀態和未來狀態的場景化服務。

4.1.3 綜合多個要素提升場景服務精準度

圍繞單個關鍵場景要素，例如空間與環境要素、用戶實時狀態要素等進行場景化服務設計，能夠有效提升移動端數字教材的場景化服務水平。但如圖1所示，場景要素是相互關聯的，在多個場景要素及其互相作用的綜合影響下，關鍵場景要素可能無法定義場景和場景需求，這時圍繞單個場景要素進行場景化服務不免會有失效的風險，因此在構建場景服務時需要對各個場景要素進行通盤考慮。

如人民衛生出版社開發的“人衛臨床助手”，一方面針對醫院診斷臨床環境及醫療大環境，如2020年初新型冠狀病毒流行，教材及時增加了新冠病毒的臨床診療知識。另一方面，針對用戶（醫生）對作出正確診斷缺少參考這一實時狀態，為其提供包括病歷資料、診療指南、專家意見等在內的知識框架，以輔助醫生作出合理的臨床決策。同時，還根據場景的生活慣性要素，即臨床診斷病情后就需要進行用藥決策，開發了“人為用藥助手”，服務于臨床診斷之后的用藥場景。

4.2 挖掘隱性需求，加強跨界鏈接

場景化服務的目的是滿足用戶在當前場景下的需求，包括顯性需求和隱性需求。其中，顯性需求是用戶已經意識到且能夠清晰表達出來的，滿足基本期望的內在要求和行為狀態;隱性需求是用戶尚未意識到的，為獲取高層次精神滿足產生的心理要求和行為狀態[15]。顯性需求作為比較“硬性”的用戶需求是場景化服務要重視的，但僅僅圍繞顯性需求進行場景化服務是一種被動的、滯后的策略，且容易造成同質化競爭。相比之下，隱性需求如同水下冰山，具有更大的挖掘潛力，有利于創造新的價值空間。加強跨界鏈接，通過打破不同服務或品牌之間的界限，是有效滿足用戶隱性需求的路徑之一。

4.2.1 廣泛鏈接增加場景入口

一般情況下，移動端數字教材場景化服務的入口就是App，當用戶明確意識到自己的學習需求也即顯性需求時，就進入應用程序進行學習。通過將數字教材與線上線下其他產品進行廣泛鏈接，可以為用戶創造新的學習需求，建立新的場景入口。例如將數字教材與社交媒體、網絡購物等線上服務相鏈接，或與智能家居、硬件設備、食品飲料等相鏈接，讓這些產品也成為進入移動端數字教材服務的入口。以喵喵機為例，這是一個在年輕用戶中十分流行的便攜式打印設備，除了可以隨時隨地打印照片、便利貼、簡訊之外，還是溝通和交流的工具。作為娛樂硬件的喵喵機與K12教材《喵喵機——錯題打印》相鏈接，用戶在使用喵喵機時，可以鏈接大量教材內容，將知識點、筆記、錯題等相關內容即時打印下來，讓做筆記、記錯題的過程變得十分方便快捷且兼具趣味性。正是通過發掘用戶更好地整理學習內容這一隱性需求，開發商將數字教材與硬件設備進行跨界鏈接，讓娛樂性質的喵喵機增加了學習屬性，整合了喵喵機和數字教材兩種產品的用戶，并為數字教材的使用增加了一個新的入口。

這一策略的實質是為了讓教材建構的學習場景從輕度向重度轉化。輕度場景用戶參與度低、出現頻率也較低，而重度場景用戶參與度高、出現頻率高。通過廣泛的跨界鏈接，有利于移動端數字教材在用戶生活中建立更多場景入口，提高場景頻率，還能形成新鮮的場景體驗，吸引用戶并提高用戶參與度。

4.2.2 加深鏈接滿足情感需要

隱性需求是在基本需要之上對更高層次精神滿足的需要，情感需要是其中之一。特別是隨著物質生活的豐富，用戶的情感需求被日益放大，為此，可以通過深度鏈接增強場景的感情密度來挖掘并滿足用戶的情感需求。譬如，“背單詞”通常是一個感情密度較低的學習場景，用戶很少對傳統單詞教材產生情感上的依賴。而“扇貝單詞”通過將背單詞與微信朋友圈進行鏈接，實現了單詞學習與社交平臺自我呈現的鏈接;“極光單詞”將背單詞與對賭協議相結合，為單詞學習賦予了“刺激”的情感元素;“不背單詞”將單詞教材與熱門影視社區相結合，將單詞學習與用戶的亞文化身份和心理認同連接在一起。除此之外，數字教材在特定時間（節假日、用戶生日、紀念日等）推出相關的內容和服務、記錄用戶的學習歷程、通過擬人方式營造陪伴感等，也能有效加深教材與用戶的情感連接。

這一策略是為了讓教材建構的學習場景從廣度場景向密度場景轉變，廣度場景不具備特別的情感價值，密度場景則蘊含較強的情感能量。這種情感能量有利于提升場景的層次性和豐富性，增強用戶對數字教材的黏性和心理認同。

4.3 優化內容組織與服務設計

在識別用戶所處場景和發掘用戶需求之后，就需要為用戶提供相應的內容和服務，創造優質的場景體驗。結合目前移動端數字教材場景化服務體驗中存在的問題，本文提出兩方面的優化策略。

4.3.1 加強碎片化內容組織

移動互聯網時代，信息碎片化是一種不可逆的趨勢，移動端數字教材的內容也應順應這一潮流。這在一定程度上也是符合人類認知規律的，因為學習和記憶是一個零存整取的過程。一方面，由于人類大腦中工作記憶（working memory）容量的局限性，只能容納7±2個知識組塊，因此知識是以“零存”的方式進入大腦的;另一方面，知識又是相互關聯的，知識與知識之間有著復雜的關系系統，在使用知識時是需要“整取”的。然而，目前數字教材碎片化內容的問題在于只見孤立的零件，而缺少對知識碎片的匯集、過濾、歸納等。這與移動端數字教材幫助用戶學習和發展的目標是背道而馳的，因此需要加強對碎片化內容的組織。