類型教育背景下高職院校品牌建設路徑探究

蘇志剛

摘 要 《國家職業教育改革實施方案》指出，職業教育和普通教育是不同的教育類型，這說明職業教育有著獨特的發展規律和普通教育不可替代的教育特征。“雙高計劃”的出臺，更是將職業教育發展推向一個新高度。“雙高計劃”背景下高職院校品牌建設的具體實施路徑指向六個方面：找準辦學定位，培育品牌專業，創新辦學模式，強化團隊合作，努力維護品牌，開展國際交流。

關鍵詞 高職院校;類型教育;雙高計劃;品牌建設

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）20-0006-04

2019年，國務院印發《國家職業教育改革實施方案》（以下簡稱“職教20條”），提出“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”[1]。職業教育類型教育的提出，意味著國家對職業教育重要性的認識前所未有，職業教育將進入一個新的發展階段。在類型教育背景下，能否形成高職院校的獨特品牌，是當前高職教育迫切需要討論的理論與實踐問題。

一、從層次到類型：職業教育發展階段與高等職業教育創新

（一）改革開放以來職業教育的階段性探索與成就

改革開放以來，職業教育發展伴隨著中國社會和經濟的不斷發展而呈現出不同的階段性特征。第一個階段是高速發展期（1978-1998年），呈現三大主要特征：中等職業教育發展迅速，1998年左右創記錄地占高中階段的56%、58%;高等職業教育開始萌芽;中國第一部職業教育法在這個時候誕生（1996年）。第二個階段是回落期（1999-2002年）。第三個階段是穩步發展期（2003-2019年），這個時期職業教育的投入可能是改革開放30年來或者是新中國成立以來都沒有的大投入。通過這三個階段發展，職業教育取得巨大成就，體現在“三個”世界第一：發展速度世界第一，發展規模世界第一，發展體系世界第一，形成了包括初等職業教育、中等職業教育、高等職業教育的完整的發展體系[2]。但與普通教育相比，人們更傾向于認為職業教育是一種低層次教育，而不是類型教育。

（二）近20年來高等職業教育的創新發展與實踐探索

1999年《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》指出，“高等職業教育是高等教育的重要組成部分，要大力發展高等職業教育。”我國高等職業教育進入快速發展時期，并開始探索校企合作發展之路，從教學計劃的制訂到提供崗位群信息，從提供實訓設備、場地以及實訓指導教師到推薦畢業學生就業，提高就業質量等。2006年，教育部和財政部啟動100所“國家示范性高等職業院校建設計劃”，高等職業教育進入新的發展階段，校企合作、工學結合模式得到廣泛認可，隨后啟動的100所骨干高職建設，更加注重校企合作體制機制與特色內涵建設。“示范”“骨干”建設開啟了打造高職品牌、樹立標桿的建設之路，涌現出一大批優秀示范高職院校，如寧波職業技術學院校企合作的“海天現象”、杭州職業技術學院“校企共同體”等。

（三）產業轉型升級倒逼職業教育進入發展新階段

我國當前正面臨著產業經濟的升級換代，需要大量的高素質技術技能和工程師等應用型人才，這對職業教育尤其是高等職業教育提出了更高要求。有研究者對美國、德國、日本和英國四個國家產業形態、職業教育發展水平與經濟運行模式之間關系的比較分析發現：不選擇以高端制造業為主體產業形態的國家，其經濟發展水平與職業教育發展水平之間不存在必然關聯性，而選擇以高端制造業為主體產業形態的國家，則必須有高水平的職業教育做支撐。而這種產業形態及其所需要的高水平職業教育的形成，均需要相應的經濟運行模式作支撐，這就是對企業行為進行適當協調和限制的市場經濟運行模式[3]。

二、類型教育背景下高等職業教育的屬性特征

“職教20條”從國家層面為職業教育發展指明了方向，在頂層設計上首次提出了“類型教育”。因此，厘清職業教育類型教育內涵，探索中國高等職業教育向類型教育轉變呈現的屬性特征，是新時代職業教育實現高水平發展的重要課題。

（一）類型教育的內涵

界定“類型教育”的內涵，首先應明確與之相關的“教育類型”與“職業教育”的概念。教育類型是根據教育的對象、任務、內容和形式的特征對教育實踐所作的劃分。教育類型主要有家庭教育、學校教育和社會教育三種。根據教育自身形式化的程度不同，即教育存在形態不同，可將教育分為非形式化教育、形式化教育和制度化教育三種。其中，非形式化教育和形式化教育又統稱為非制度化教育。職業教育泛指一切增進人們的職業知識和技能，培養人們的職業態度，使人們能順利從事某種職業的教育活動[4]。可見，職業教育既包括學校內的職業教育，也包括學校外的培訓;既包括職業前的入職教育，也包括職業后的繼續教育;既包括正規教育，也包括各種形式的非正規和非正式教育;既包括初等、中等職業教育，還包括專科、本科的高等職業教育。根據“職教20條”，類型教育定義下的職業教育在內涵上體現在三個方面：一是意味著新時代職業教育現代化的高質量，與普通教育比翼齊飛，地位同等重要;二是政府統籌管理、企業社會多元參與、專業特色鮮明，需要管理體制和評價機制的突破;三是為促進經濟社會發展和提高國家競爭力提供優質人才資源支撐，直接服務于經濟建設和國家戰略。

（二）新時代職業教育的屬性特征

新時代職業教育在政府引導、社會參與、自身轉變的大背景大環境大趨勢下，向類型教育轉變，呈現就業導向的社會屬性、兼顧人的全面發展與個性化發展的教育屬性、市場競爭運行模式下的經濟屬性、知識工業化和知識生產力的產業屬性，以及勞動教育的傳統文化屬性，同時表現出有別于普通教育的八大特征。

一是辦學主體多元化。職業教育的辦學主體將發生變化。職業教育的“學校”有別于普通教育的“學校”，新型“學校”的辦學主體不再由政府單一承擔，將向社會各界及用人企業延伸，多方主體共同構成多元、多樣命運共同體，其內涵也相應地發生根本性變化，股份制、混合所有制、民辦職業教育等各種高等職業教育集團（聯盟）的形式更靈活、開放和多元。政府主要負責職業教育的戰略規劃、政策引導和依法監管，企業和社會力量變成高等職業教育的重要辦學主體。

二是專業特色鮮明化。職業教育的專業設置與產業需求對接，聚焦區域、行業產業重點，依托優勢特色專業，不斷調整、更新和修訂專業目錄和專業教學標準，學校依據目錄靈活自主設置專業，每年調整專業，不斷健全對接產業的專業群動態建設調整和自我發展完善的更替機制，促進專業結構優化和資源整合，充分發揮專業群的服務功能與集聚效應，逐步實現人才培養的供給側和產業需求側結構全方位全要素融合。

三是課程內容實用化。職業教育的課程內容與普通教育課程（教材）內容截然不同。普通教育課程內容基于主觀認知層面的學科知識結構，而職業教育的課程內容遵循工作過程的系統化;普通教育課程的內容以靜態學科體系的顯性理論知識再現為主，而職業教育的課程內容是對實際工作過程進行基于應用知識的系統化處理;普通教育課程的內容是簡單地對現實中的職業工作過程進行復制，而職業教育的課程內容是突出實用性、技能性并將新工藝、新技術和新規范等產業先進元素納入課程內容。

四是課堂空間場景化。職業教育的學習場所是基于職場環境的營造，企業的車間、農林場、田園、醫院、建筑工地等都可能成為職業教育的課堂，突破了普通教育單一學校環境中“去情境化”的教師主體、知識本位和教室等局限。圍繞教服務于學、任務訓練、學生主體等育人理念，職業教育在跨界跨域的“具體情境化”中實現教育認知規律與職業成長規律的融合，不斷促進學以致用，實現學用相長和用以促學。

五是育人模式協同化。職業教育的育人模式是產教融合、校企合作和工學結合。校企“雙元”共同研究和制訂人才培養方案，共同實施教學過程，及時將新技術、新信息、新工藝和新規范等納入教學標準和教學內容，強化學生在校內外多場所進行實驗實習實訓，運用現代信息技術，通過“互聯網+職業教育”“虛擬工廠”等途徑協同育人。

六是師資身份多重化。職業教育的教師群體身份多重，是企業經營管理者、工程師、技術大師、社會賢達、骨干教師的相互兼職，也可能是多重身份的兼任;既可能是能夠解決生產技術難題、改進企業產品工藝的骨干教師，也可能是大師名匠、行業企業領軍人才，具有絕技絕藝的技術技能大師。職業院校的教師與企業工程師、技術技能人員等可以雙向流動或者雙向任職。

七是人才評價綜合化。職業教育的人才評價是基于學校的自主評價和社會化評價的綜合，同時，在評價過程中開展職業技能等級證書和學歷證書所體現的學習成果之間的相互認定、相互積累和相互轉換。高等職業教育培養的復合型技術技能人才所獲得的各類職業技能等級證書與學歷證書具有同等效力，初級、中級、高級等職業技能等級證書是職業技能水平的真實憑證，反映了個人職業生涯和職業活動發展所具備的綜合能力。

八是治理結構扁平化。職業教育的治理結構是現代企業法人主體型、多方協同治理式的股份制或者混合所有制職教集團體系，探索面向市場的多方協同治理模式，減少管理層級，提高管理效率，充分發揮二級學院主動性和積極性，探索混合所有制及集團化辦學優勢等。理事會由政府、行業企業和學校、校友及學生等代表組成，履行決策咨詢等職能，黨委班子成員與學院理事會成員、行政班子成員交叉任職，全面加強黨的領導，監事會履行監督和監管職能。《理事會章程》《學校章程》《監事會規則》按照法定程序制定批準、備案實施，形成決策、執行與監管三者之間相對獨立、良性互動、依法治校的法人治理結構和依章辦學的運行機制。

三、打造高等職業教育品牌的路徑

（一）打造高等職業教育品牌的意義

品牌理論源于企業界，歷史悠久。它是一種識別標志、精神象征和價值理念，是具有獨特市場形象的無形資產，培育和創造品牌的過程也是不斷創新和文化積淀的過程。中國高等教育于20世紀90年代末開始關注高校品牌，張弘強教授于1998年較早地提出了高校建設“品牌意識”。高校品牌屬于教育品牌，具有教育品牌的特性、功能與作用。學校品牌一旦形成，對外會對政府、社會、家長和學生產生一種親和力和認同感，口碑好的學校會有較高的社會聲譽和知名度，會被大家廣泛地介紹和推薦，從而吸引更多的優質生源，獲得更多的社會資源，提高學校的綜合實力和社會地位;對內會具有一種凝聚力量，能使師生員工為自己是學校的一員而感到自豪，從而在學校內部形成一種內聚力和向心力。與本科高校相比，高職院校由于建校時間短、基礎條件薄弱以及社會認可度不高等因素在競爭中更屬于弱勢，因此提高辦學水平，提升核心競爭力，加強品牌建設尤為緊迫。

為了進一步落實“職教20條”，2019年3月29日，教育部、財政部發布《關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》（簡稱“雙高計劃”）。從類型教育的角度，可以說“雙高計劃”是職業教育領域里的“雙一流”建設，其根本目的是要打造高職教育的中國品牌。

（二）積極參與“雙高計劃”，打造高職品牌

“雙高計劃”的內容包括“一個加強”“四個打造”和“五個提升”。“一個加強”指加強黨的建設，是出發點;“四個打造”指打造技術技能人才培養高地、技術技能創新服務平臺、高水平專業群、高水平雙師隊伍，是建設任務;“五個提升”指提升校企合作水平、服務發展水平、學校治理水平、信息化水平、國際化水平，是工作目標。要實現上述目標，需要真正落實好高職教育的“七個轉變”：一是轉變辦學模式。與行業領先企業進行人才培養、科技攻關、員工培訓等多方面深度合作，組建職教集團，創辦企業大學，推進實體化運作，形成校企命運共同體。二是轉變專業標準。把高職一流專業建設與普通高校一流學科建設放在同等重要的地位，以專業（群）建設為龍頭，專業設置與產業需求對接，專業標準與職業標準對接。三是轉變課程內容。以實用知識和能力目標學習為參照載體，重構重組匯集職業核心素養、職業發展需求和職業技術技能多要素的新時代課程教材，專業課程教材隨著產業升級和信息技術發展及時更新。四是轉變課堂空間。結合教室課堂，在工廠車間、醫院病床、建筑工地等“實踐場景”課堂空間全面推行理實一體化教室和信息化的“虛擬課堂空間”。五是轉變教學方法。教學過程要與生產（職場）過程無縫對接，大力推行情境化教學、現場化教學、項目化教學、案例化教學和工程化教學。六是轉變師資隊伍。通過“引培雙舉”措施，聘請行業大師名匠和企業工程技術人才兼職任教，并通過深入企業學習、在職研修等方式著力培養一批能夠解決企業生產技術難題、改進企業產品工藝的骨干教師。七是轉變評價方式。評價內容要結合企業崗位需求，考察學生對企業崗位工作內容、工作流程以及工作方向的把握程度，著重于對學生專業技術能力、團隊合作能力與綜合管理能力等的評價。

（三）探索六個舉措，打造高職品牌

第一，找準辦學定位。包括在區域發展中的定位（地方性、行業性）、在同類高校中的定位（國家、省）以及培養目標規格的定位（應用型、技術技能）等。抓住建設“雙高計劃”的契機，將學校深度融入地方和行業的發展之中，為區域經濟社會發展和提高國家競爭力提供優質人才資源支撐，成為能支撐國家戰略和地方經濟社會發展的重要力量。第二，培育品牌專業。通過高水平專業（群）建設，凝練優勢特色專業（群），借鑒成果導向、學生中心、持續改進的專業認證思路和方法，深度對接行業企業對人才的需求，及時調整專業設置，共建面向職場的課程模塊，共同實施培養方案，培養國際等質的工程技術與管理人才，打造畢業生優質品牌。第三，創新辦學模式。建立政府、行業企業、校友等多方參與的治理結構，探索多元體制、多方聯合的辦學模式，共建共管專業集群，共同建設技術研發中心、企業大學等，形成校企合作共贏的共同體。第四，強化團隊合作。建設一支忠誠、敬業、有辦法的學校管理干部隊伍，探索學校治理現代化和治理能力建設，形成校院兩級的高效管理團隊;以基層組織建設為抓手，通過引進與培養建設一支高素質的“雙師雙能型”專兼職教師隊伍。第五，努力維護品牌。學校的定位就是提供服務，包括服務學生、服務教師、服務社會，終極目標是讓師生和社會滿意。學校的品牌既需要廣大管理干部、教師、學生共同建設，也需要大家樹立整體意識并共同堅持和維護。第六，開展國際交流。高職院校要充分利用“一帶一路”教育行動、中國-東盟教育交流等多層次、寬領域的高職教育交流與合作平臺，擴展與“一帶一路”沿線國家和周邊國家在師生國際交流、校際聯合培養、課程交流以及技術研發等方面的全方位交流與合作，將中國思想、中國經驗、中國模式和中國文化推向世界，形成中國高等職業教育的獨特品牌。

參 考 文 獻

[1]國務院.關于印發國家職業教育改革實施方案的通知[Z].國發[2019]4號，2019-01-24.

[2]姜大源.中國職業教育發展與改革：經驗與規律[J].職業技術教育，2011（19）：5-10.

[3]徐國慶.我國二元經濟政策與職業教育發展的二元困境——經濟社會學的視角[J].教育研究，2019（1）：102-110.

[4]彭振宇.職業教育作為類型教育之我見[J].教育與職業，2019（17）：5-8.