基于初中生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的區(qū)域教研共同體的構(gòu)建與實(shí)踐

何潤(rùn)青

一、研究背景

（一）教研活動(dòng)組織形式的發(fā)展與時(shí)代需求

在70多年前，我國(guó)開始教學(xué)研究活動(dòng)。傳統(tǒng)的教研活動(dòng)有以下特征：第一，教研活動(dòng)缺乏頂層設(shè)計(jì)，所研究的問題欠缺全面性。傳統(tǒng)的教研活動(dòng)以局部教研區(qū)域?yàn)榛A(chǔ)，圍繞教師教學(xué)水平和教學(xué)過程中的問題展開，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、個(gè)性發(fā)展、情感情緒、學(xué)科素養(yǎng)等研究較少，甚至完全忽視。第二，教研活動(dòng)形式單向、單一，教研水平停滯不前，大部分為聽課、評(píng)課，教學(xué)形式化、常態(tài)化，難以提升教研水平。第三，教研活動(dòng)頻率低，影響范圍小。傳統(tǒng)教研活動(dòng)要求教研人員和教師必須在同一時(shí)空，受時(shí)間、天氣、社會(huì)等因素制約。

隨著新課程改革的發(fā)展，教研活動(dòng)已不局限于本校、本區(qū)或本市，而是通過整合區(qū)域之間力量將影響力擴(kuò)大至全省乃至全國(guó)。因此，需要構(gòu)建開放性、自由的區(qū)域校際教研機(jī)制。傳統(tǒng)的教研及教師專業(yè)發(fā)展的基本途徑是合作探究、自我反思及專業(yè)引領(lǐng)，強(qiáng)調(diào)教師之間、教師與專家之間及與其他合作者的協(xié)作和支持。新時(shí)代，傳統(tǒng)的教研方式需要改變。

（二）學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的重要性

近年來，國(guó)內(nèi)外學(xué)者圍繞自主學(xué)習(xí)進(jìn)行了大量研究。美國(guó)著名心理學(xué)家布魯姆（Bloom）認(rèn)為，學(xué)生之間存在個(gè)體差異，但只要給予有效的指導(dǎo)和足夠的時(shí)間，都能掌握課程內(nèi)容。自主學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和能力，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略體系，選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式方法，監(jiān)控學(xué)習(xí)過程，并對(duì)自身的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行有效評(píng)價(jià)。自主學(xué)習(xí)能力不僅關(guān)注學(xué)生的能力水平，還關(guān)注他們的心理狀態(tài)，更關(guān)注其在學(xué)習(xí)過程中的社會(huì)性。

在自主學(xué)習(xí)的英語(yǔ)課堂教學(xué)環(huán)境下，師生被賦予了新的角色。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，應(yīng)具備積極的參與性、良好的探究與合作精神。教師是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和促進(jìn)者，承擔(dān)著組織協(xié)調(diào)和資源開發(fā)的任務(wù)。教師要結(jié)合國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生個(gè)體間的實(shí)際差異，在聽、說、讀、寫方面制訂恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)目標(biāo)，同時(shí)開發(fā)更豐富的學(xué)習(xí)資源，幫助他們?nèi)轿坏匕l(fā)展英語(yǔ)學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)其英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)。因此，學(xué)生自主能力的發(fā)展與教師的引導(dǎo)緊密相關(guān)，教師的信息化能力和學(xué)科專業(yè)能力提升成為關(guān)鍵一環(huán)。如何構(gòu)建以培養(yǎng)學(xué)生自主能力為目標(biāo)的教學(xué)模式，通過一系列有效的教學(xué)活動(dòng)帶動(dòng)教師成長(zhǎng)，從而引領(lǐng)學(xué)生發(fā)展，是必須思考的問題。

二、區(qū)域教研共同體的發(fā)展與主體構(gòu)建

歷時(shí)10年（2010至今）的區(qū)域教研共同體構(gòu)建實(shí)踐經(jīng)歷了雛形初具、成型發(fā)展和完善壯大三個(gè)階段的板塊式聚合、演變、創(chuàng)生。各功能板塊隨時(shí)代發(fā)展、教研需求、教學(xué)實(shí)踐反饋得以變化。在板塊融合的過程中，以主題式系列教研活動(dòng)開展為抓手，堅(jiān)持培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力為方向，促使板塊功能日臻完善。

（一）雛形初具——“DU”地方教研共同體1.0

離散型的地方教研活動(dòng)已經(jīng)不適應(yīng)新課程改革的要求。如何開展地方教研，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，成為迫切需要。2010—2013年，以“教研室（Research Department）組織開展＋學(xué)校單位（Unit）參與”為主體的“DU”地方教研共同體1.0（見圖1）組建；通過“有效教學(xué)”為主題的系列教研活動(dòng)，使理論真正落地。在教研室主導(dǎo)協(xié)調(diào)作用下，一線教師的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)更多、學(xué)習(xí)內(nèi)容更多元、學(xué)習(xí)成效更充實(shí)，教師的實(shí)踐分享、地方互動(dòng)更充分，教學(xué)實(shí)踐、案例分析、借鑒使用更深入。然而，隨著英語(yǔ)教學(xué)課程改革的深入，教研室與學(xué)校之間的教研組合仍缺乏科學(xué)、理論、系統(tǒng)的指導(dǎo)，亟待新的教研模式形成。

圖1：“DU”地方教研共同體1.0的組成板塊及其功能

（二）成型發(fā)展——“EDU”區(qū)域教研共同體2.0

基于“DU”地方教研共同體1.0的發(fā)展，佛山市教研室在2013—2017年，依據(jù)華南師范大學(xué)教授黃麗燕提出的“策略指導(dǎo)促自主學(xué)習(xí)”英語(yǔ)教學(xué)模式，在推進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的同時(shí)，加深了策略研究。以“高校專家（Expert）指導(dǎo)引領(lǐng)＋教研室（Research Department）組織開展＋成員單位（Unit）實(shí)踐參與”為組合的“EDU”區(qū)域教研共同體2.0（見圖2）應(yīng)運(yùn)而生。高校專家給予“EDU”區(qū)域教研共同體2.0頂層設(shè)計(jì)、技術(shù)研究、策略研究等引領(lǐng)，使教師對(duì)教育教學(xué)先進(jìn)理念的剖析、認(rèn)知更深入，從“DU”時(shí)期的“實(shí)踐分享”發(fā)展提升到“應(yīng)用驅(qū)動(dòng)”，教學(xué)成果從浮游、離散變得系列，使教學(xué)成果從淺層的心得經(jīng)驗(yàn)層面提升到有先進(jìn)理論支撐的學(xué)術(shù)論文研究層面。

教育教學(xué)碩果累累，但成果的分享、傳播的途徑受范圍和技術(shù)制約，大大限制著教研活力。此外，新時(shí)代學(xué)生的身心受迅速發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)誘惑沖擊嚴(yán)重，自主學(xué)習(xí)不可能僅停留在課堂上、書本里、師生間。成果的活力遞進(jìn)、深遠(yuǎn)輻射呼喚著新技術(shù)對(duì)教研教改的支持和協(xié)助。

圖2：“EDU”區(qū)域教研共同體2.0的組成板塊及其功能

（三）完善壯大——“AI＋EDU·A”區(qū)域教研共同體3.0

2018年，國(guó)家教育部提出信息化計(jì)劃2.0行動(dòng)，人工智能技術(shù)日趨成熟并不斷探索與學(xué)科教學(xué)的融合。從2017年至今，教研共同體乘借信息技術(shù)與教育教學(xué)雙融雙創(chuàng)的春風(fēng)，以“人工智能掌握式英語(yǔ)教學(xué)模式探究”課題為引領(lǐng)，在信息技術(shù)人工智能的加持下，使教研蓬勃發(fā)展。在信息化行動(dòng)2.0的指導(dǎo)下，擴(kuò)大了教研范圍，促使教研室與其他省、地區(qū)聯(lián)動(dòng)教研，各學(xué)校、各課題組成為共同體的成員單位。在共同體嚴(yán)謹(jǐn)又開放的機(jī)制下，成員單位間的互動(dòng)更寬廣。以“人工智能（Artificial Intelligence）加持的區(qū)域共同體高校專家（Expert）引領(lǐng)，教研室（Research Department）組織開展＋多個(gè)成員單位聯(lián)盟（Unit·Association）為主體的“AI＋EDU?A”區(qū)域教研共同體3.0（見圖3），正以飽滿的狀態(tài)，深度的教育教學(xué)內(nèi)涵和修養(yǎng)，散發(fā)著活力。2020年初，突如其來的新型冠狀病毒感染所致的肺炎疫情使教學(xué)和教研活動(dòng)無法正常進(jìn)行，但這并沒有影響共同體的運(yùn)作，在“停課不停教，停課不停研”的倡導(dǎo)下，在新機(jī)遇和新挑戰(zhàn)下，教研保持活力前行，開拓出線上線下雙線教研的新路徑。

圖3：“AI+EDU·A”區(qū)域教研共同體3.0的組成板塊及其功能

Education，教育，培養(yǎng)，原意是“引出”。共同體以DU為基礎(chǔ)，“引出”了區(qū)域教研的活力發(fā)展；在EDU作用下，“引發(fā)”了策略理論與實(shí)踐的高度發(fā)展和深度融合；以AI＋EDU·A為階梯，“引領(lǐng)”了教研的深度、高度和廣度。三個(gè)階段呈現(xiàn)持續(xù)擴(kuò)大、組合、糅合發(fā)展，是教育發(fā)展變革的必然生成，因勢(shì)利導(dǎo)，因時(shí)制宜，順應(yīng)教育教學(xué)變革的潮流趨勢(shì)。三個(gè)階段所取得的成果以迭代關(guān)系不斷完善。每一個(gè)階段所探究形成的組成及模式成果，成為后一階段的基礎(chǔ)。后一階段的組成及模式成果是前一階段的修正和發(fā)展。在迭代創(chuàng)新的同時(shí)，共同體實(shí)踐不斷走深、走實(shí)。

三、區(qū)域教研共同體的研究成果

區(qū)域教研共同體取得了一定的研究成果，包括以下三個(gè)方面：第一，構(gòu)建了區(qū)域教研共同體的運(yùn)行機(jī)制；第二，構(gòu)建了初中生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)能力的研究系統(tǒng)；第三，構(gòu)建了“人工智能加持的英語(yǔ)掌握式教學(xué)模式”。

（一）區(qū)域教研共同體運(yùn)行機(jī)制的構(gòu)建

區(qū)域教研共同體有清晰的建設(shè)路徑、有序的運(yùn)行方式、緊致的組織架構(gòu)和嚴(yán)謹(jǐn)健全的管理制度，有保障投入、組織實(shí)施的優(yōu)勢(shì)，能有序運(yùn)行、優(yōu)質(zhì)產(chǎn)出、廣泛輻射、強(qiáng)力引領(lǐng)（見下頁(yè)圖4）。

區(qū)域教研共同體由佛山市教育局教研室牽頭，目前有成員共同體5個(gè)，成員共同體牽頭單位分別是順德區(qū)教育發(fā)展中心、南海區(qū)教育發(fā)展中心、廣州天河外國(guó)語(yǔ)學(xué)校、廣東省歐陽(yáng)紅名師工作室、禪城區(qū)謝雪梅名師工作室，其中有項(xiàng)目區(qū)域2個(gè)，項(xiàng)目學(xué)校3個(gè)，組織架構(gòu)較完善。

圖4：區(qū)域教研共同體的運(yùn)行機(jī)制

（二）初中生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)能力的研究系統(tǒng)的構(gòu)建

區(qū)域教研共同體堅(jiān)定以“學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)”為目標(biāo)，并以課題研究為抓手，以教學(xué)實(shí)踐為基本研究問題，遵循“實(shí)踐—理論—實(shí)踐”循環(huán)上升的路徑，積極構(gòu)建初中生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)能力研究系統(tǒng)，形成以學(xué)生為中心，教學(xué)模式廣泛高頻使用、教學(xué)資源創(chuàng)新開發(fā)利用、系列專題案例深度推廣受用、課題研究持續(xù)推動(dòng)作用的“一心四用”的研究系統(tǒng)（見圖 5）。

圖5：初中生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)能力的研究系統(tǒng)

在“一心四用”的教學(xué)實(shí)踐中，一線教師增強(qiáng)了培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的意識(shí)，通過教學(xué)模式的切實(shí)落地，把“教師為中心”的教學(xué)形式快速、高效地切換為以“學(xué)生為中心”發(fā)展其自主學(xué)習(xí)能力的教學(xué)模式，并在信息化教學(xué)應(yīng)用中積累了一定的案例和經(jīng)驗(yàn)，豐富并創(chuàng)新了教學(xué)資源，使課題研究極具時(shí)代特色。

（三）“人工智能加持的英語(yǔ)掌握式教學(xué)模式”的構(gòu)建

以培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力為目標(biāo)的教學(xué)模式構(gòu)建，分三個(gè)階段（見下頁(yè)圖6）。第一階段是構(gòu)建期（2010—2013年），第二階段是發(fā)展期（2013—2017年），第三階段是創(chuàng)新突破期（2017年至今）。在“有效教學(xué)”和“策略指導(dǎo)促自主學(xué)習(xí)”模式的基礎(chǔ)上，最終形成“人工智能加持的英語(yǔ)掌握式教學(xué)模式”（Artificial Intelligence+Self-study Corrective Promotion，簡(jiǎn)稱 AI＋SCP）。

圖6：區(qū)域教研共同體的發(fā)展與開拓

在初步構(gòu)建階段，佛山市教研室組織開展以“有效教學(xué)”為研究導(dǎo)向，基于聽說課、讀寫課、語(yǔ)言運(yùn)用課及語(yǔ)法課四種課型構(gòu)建了有效教學(xué)模式。

在完善與發(fā)展階段中，佛山市教研室著眼于通過培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略達(dá)到培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)能力的目的。在這個(gè)階段，佛山市教研室根據(jù)華南師范大學(xué)教授黃麗燕提出的“策略指導(dǎo)促自主學(xué)習(xí)”教學(xué)模式，開展適合佛山的培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的初中英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐。所有課例涵蓋七至九年級(jí)三個(gè)年級(jí)的教學(xué)內(nèi)容，包含聽說課、閱讀課、寫作課、語(yǔ)法課四種課型，每個(gè)課型的課例均由體驗(yàn)（導(dǎo)入與輸出）、探究（理解與內(nèi)化）、策略指導(dǎo)（示范與練習(xí)）、自主學(xué)習(xí)（應(yīng)用與反思）組成。

在創(chuàng)新與突破階段，隨著人工智能、“互聯(lián)網(wǎng)＋”等概念的提出，佛山市教研室的研究聚焦于兩方面：數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)下教學(xué)模式的變革、互聯(lián)網(wǎng)＋微課資源建設(shè)。關(guān)于“數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)下教學(xué)模式的變革”，佛山市教研室課題組基于布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)理論”提出“人工智能加持的英語(yǔ)掌握式教學(xué)模式”（見圖7），分別探究課前、課中、課后培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的途徑。

圖7：人工智能加持的英語(yǔ)掌握式教學(xué)模式

在這個(gè)過程中，對(duì)課前、課中、課后三個(gè)階段都提出不同的要求。此框架包括課前自學(xué)（Self-study）——課中矯正（Correctives）——課后提升（Promotion）三個(gè)學(xué)習(xí)階段，課前包括教師的教學(xué)行為（制定學(xué)習(xí)目標(biāo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)）以及學(xué)生的學(xué)習(xí)行為（學(xué)生個(gè)性化網(wǎng)上學(xué)習(xí)）。課中教師借助人工智能生成的學(xué)生網(wǎng)上學(xué)習(xí)反饋結(jié)果，開展多元互動(dòng)教學(xué)，并進(jìn)行第一階段形成性評(píng)價(jià)；接下來通過進(jìn)階的小組合作（enrichment activities）以及針對(duì)個(gè)別學(xué)生的矯正學(xué)習(xí)（correctives）提升學(xué)生習(xí)得水平，再進(jìn)行第二階段形成性評(píng)價(jià)；課后分層布置鞏固和拓展任務(wù)，最后以總結(jié)性評(píng)價(jià)結(jié)束一個(gè)課程的學(xué)習(xí)。

“互聯(lián)網(wǎng)＋微課資源建設(shè)”著眼于利用微課資源提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。微課資源以九年級(jí)英語(yǔ)模塊話題為主線，設(shè)計(jì)了“微課系列”資源包，把微課劃分為四種類型，分別是導(dǎo)學(xué)型微課、語(yǔ)法型微課、專題型微課和拓展型微課。

四、區(qū)域教研共同體的教學(xué)效能

課題組經(jīng)過10年的實(shí)踐探索，使培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的初中英語(yǔ)教學(xué)模式得以創(chuàng)新、突破、發(fā)展，有效指導(dǎo)教師進(jìn)行課程變革，提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，其效能持續(xù)貫穿，引領(lǐng)教研教改。具體體現(xiàn)在以下方面：

（一）從教學(xué)模式構(gòu)建的途徑上看：從借鑒到自主開發(fā)，再到自主創(chuàng)新

2015年，借鑒“策略指導(dǎo)促自主學(xué)習(xí)”模式，在實(shí)踐上遵循“模式的借鑒——模式的實(shí)驗(yàn)——模式的反思——模式的修正”的地區(qū)個(gè)性途徑，根據(jù)區(qū)域特色，進(jìn)行修正。在此基礎(chǔ)上，適應(yīng)時(shí)代發(fā)展需求，于2017年實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)資源整合的教學(xué)模式，于2018年信息化2.0落地，在大數(shù)據(jù)與人工智能時(shí)代召喚下，自主創(chuàng)新了“人工智能加持的英語(yǔ)掌握式教學(xué)模式”。

（二）從教學(xué)模式的實(shí)施內(nèi)容上看：從功能分類到單元整體設(shè)計(jì)

聽說課、讀寫課、閱讀課、知識(shí)運(yùn)用課、復(fù)習(xí)課等課型的功能性分散設(shè)計(jì)，僅能單一地提升學(xué)生的知識(shí)能力，不利于他們自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，也割裂了知識(shí)點(diǎn)與能力上升過程中的聯(lián)系。在“策略指導(dǎo)促自主學(xué)習(xí)”模式和“人工智能加持的英語(yǔ)掌握式教學(xué)模式”下，通過單元整體設(shè)計(jì)和主體話題，有機(jī)地把語(yǔ)言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力鏈接起來，增強(qiáng)了課堂的趣味性和人文性。

（三）從教學(xué)模式對(duì)課堂結(jié)構(gòu)的影響上看：從被動(dòng)到主動(dòng)，從模糊到精準(zhǔn)

從教學(xué)模式對(duì)課堂結(jié)構(gòu)的影響上看：從教師主體到教師主導(dǎo)，學(xué)生被動(dòng)驅(qū)使到自主投入，一致性轉(zhuǎn)向個(gè)性關(guān)注，計(jì)劃成效轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣恼n堂生成。

在“教”與“學(xué)”互動(dòng)的課堂上，人工智能加持的英語(yǔ)掌握式教學(xué)模式充分地調(diào)動(dòng)了學(xué)生的主體地位。教師根據(jù)數(shù)據(jù)反饋，精準(zhǔn)設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，并在數(shù)據(jù)的再次反饋下有效調(diào)整教學(xué)步伐，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的個(gè)性關(guān)注。同時(shí)，課堂生成有了鮮活的特性，教師不再依據(jù)經(jīng)驗(yàn)判斷，而是依據(jù)客觀數(shù)據(jù)指引，標(biāo)靶式定向解決學(xué)生存在的實(shí)際問題，使教學(xué)更有效。

（四）從教學(xué)模式對(duì)課堂效果的影響上看：從有效到高效，再到創(chuàng)新

在專家指導(dǎo)領(lǐng)進(jìn)和多次大型英語(yǔ)教研活動(dòng)的實(shí)踐推進(jìn)下，該教學(xué)模式的課堂成效得以提升。課堂節(jié)奏、層次自然、清晰，深受全市教師的喜愛，并樂意用于日常教學(xué)實(shí)踐，從而提升了教學(xué)成效。在眾多教師使用、反饋、修正與推進(jìn)下，教學(xué)模式成效得到檢驗(yàn)和肯定。

（五）從教學(xué)模式的教研輻射上看：從市內(nèi)到市外，從自用到共享

區(qū)域影響。課題組從開始的市內(nèi)5區(qū)進(jìn)行教研探討，發(fā)展至由省內(nèi)多個(gè)單位組成的教研共同體。

均衡輻射。在教學(xué)資源成果的創(chuàng)造性建設(shè)下，全市、全省乃至全國(guó)使用外研版教材的學(xué)校均能共同使用資源，大大縮小了地區(qū)教學(xué)水平的差距，實(shí)現(xiàn)了資源共享。