指向思維品質培養(yǎng)的小學英語課堂提問方式優(yōu)化策略

黃 蕓

英語教學是學生與教師之間、學生與學生之間、學生與教材之間、學生與文本之間對話的過程。要實現(xiàn)有效的對話，就離不開課堂提問。陶行知說過：“發(fā)明千千萬，起點是一問。智者問得巧，愚者問得笨。”可見，提問的重要性。課堂提問能引發(fā)學生對舊知識的復習回憶和對新知識的學習鞏固，并作出回答和反應的語言刺激（汪新華 2008）。課堂提問具有啟迪功能、激勵功能、診斷功能、督促功能和強化功能。它是學生思維碰撞的“啟動儀”，能有效促進學生多種思維能力，特別是質疑、解疑、答疑等能力及其相應的思維品質的培養(yǎng)；是師生語言互動的“導火索”，能有效推動學生的語言交流和表達；是學生學習成效的“晴雨表”，能有效反饋學生的學習情況；是師生課堂氛圍融洽的“潤滑劑”，能促進師生形成自然、互動的對話氛圍。思維品質是個體思維活動中智力特征的表現(xiàn)，是個體的思維質量，它包括思維的邏輯性、批判性、創(chuàng)新性、靈活性、深刻性、發(fā)散性等思維特點（黃蕓 2019）。課堂提問涉及提問的類型、提問的功能、提問的內容、提問的方式、提問的角度、提問的方法等，而課堂提問的方式巧妙與否直接關系到學生思維品質的提升力度。下面主要從課堂提問方式的優(yōu)化設計著眼，闡述在小學英語課堂中巧用提問方式，提升學生思維品質的具體舉措。

一、寬題窄問，化泛為精，提升思維的發(fā)散性

所謂寬題窄問是指針對比較大的問題，不直接進行寬泛地提問，而是將大問題精化為若干有序的小問題流，使學生在解決小問題流的基礎上，逐個突破問題的關鍵點，從而水到渠成地解決大問題。寬題窄問能將寬泛的問題精確化，提升學生思維的發(fā)散性。例如，在教學中國的節(jié)日時，有的教師提問 ：“Can you tell me something about Chinese traditional festivals?”這是一個非常寬泛的問題，中國傳統(tǒng)節(jié)日包含很多內容：節(jié)日類別、飲食習慣、節(jié)日習俗、穿著打扮、家庭布置、節(jié)日來源……，要回答哪個方面，回答什么，學生無從下手，而且難度頗大。該問題會使學生的思維處于茫然的狀態(tài)。這時，教 師 可 寬 題 窄 問 ：“Let’s talk something about Chinese traditional festivals.What are Chinese traditional festivals?Is Spring Festival the Chinese traditional festival?When is it?What do people do on it?What do people always eat on it?What other Chinese festivals do you know?”從而引出中國傳統(tǒng)節(jié)日學習的表格（見表1）。建構主義認為知識的形成具有生成性、情境性和復雜性的特點（孫衛(wèi)國、唐淑敏 2005）。以上教師提問以寬題窄問的方式呈現(xiàn)，首先培養(yǎng)學生思維的發(fā)散性。學生在教師問題流的引導下，結合自己的生活經驗，談論關于節(jié)日的時間、飲食和相應的活動，體現(xiàn)了知識的生成性和情境性。

表1：Chinese Festivals

二、直題曲問，曲徑通幽，提升思維的邏輯性

所謂直題曲問是指不采用正面的直接了當?shù)奶釂柗绞剑菑膯栴}的側面出發(fā)，旁敲側擊地迂回地提問。直題曲問可以為學生提供更多思考的空間和線索，使他們在思考、回答中梳理脈絡，領悟中心，從而提升思維的邏輯性。例如，在教學外研版小學《英語》Module 8 Unit 1 Helen Keller時，直問的方式 是 “What’s Helen Keller’s story?Let’s talk about it.”這種提問方式導致學生的回答有以下幾種：第一種是死記硬背課文；第二種是對課文要點雜亂無章、毫無邏輯地復述；第三種是支離破碎地復述若干要點。這三種回答均不能達到教師設計該問題的目的。因此，可以采用直題曲問：“Let’s talk about Helen’s story.”教師提供了三組關鍵信息（見下圖）。教師以一個問題“What is the Part 1/2/3 talking about?”引導學生在關鍵信息的提示下，有序地、有邏輯地復述該部分故事內容，然后概括其中心，即Part 1是關于海倫·凱勒（Helen Keller）的生平和背景，Part 2是關于海倫·凱勒的事跡，Part 3是關于海倫·凱勒的影響。然后，教師提問：“Can you talk about Helen Keller just like this?”這樣，學生從三個部分入手復述故事、逐個突破、逐個梳理概括中心，能完整、有邏輯地描述故事，明白復述名人故事要有邏輯，從而有效培養(yǎng)思維的邏輯性。

三、順題反問，碰撞悖論，提升思維的靈活性

所謂順題反問是指針對學生對某一問題的錯誤認識進行反問，從而其引發(fā)思考（朱福文、胡歐2004）。順題反問是從相反的視角切入，引導學生從相反的方向考慮問題，打破固定式思維和習慣性思維，使其對已有知識和經驗提出質疑，以反推正。例如，在教學外研版小學《英語》Module 10 Unit 1的主題——醫(yī)生為感冒的病人提供建議時，教師可就教材原文的“Do some exercise.”并附一張跑步的插圖，提問：“What exercise can he do?”學生的習慣性思維是運動有益健康，因此給出了很多答案：“He can run/swim/play football/play basketball/dance/do high jump...”但是學生忽略了一點，即主人公是一個病人。于是，教師提問：“Is it good for him when he’s got a cold?”學生剛開始不知怎么回答，因為這與他們原有的知識、經驗相矛盾。于是，教師給學生提供質疑和解疑的時間，即搜集資料，下堂課答復。學生搜集資料后的回復是這樣的：感冒時不宜運動。感冒時自身機體的抵抗力下降，運動會加速人體能量的消耗，對于身體恢復不利。而且運動過程中易出汗，易受涼，如果不注意反而還會加重感冒。總之，順題反問能打破學生的固化思維，有利于培養(yǎng)他們的逆向思維能力和思維的靈活性。

四、明題追問，逐層深入，提升思維的深刻性

所謂明題追問是指針對一個問題提問后，在學生給予肯定或否定回答的基礎上，針對問題之間某種潛在的邏輯關系，繼續(xù)進行更深層次、循序漸進的提問。它是引導學生學習走向縱深處的有效利器之一。追問的內容具有關聯(lián)性、啟發(fā)性和目標一致性的特點。它能啟發(fā)學生透過現(xiàn)象看本質，引導他們從感性認識上升到結構性認識，擴展思維的寬度和廣度，從而提升思維的深刻性（劉雷、劉偉2019）。例如，在教學英語版故事The leaves（《一葉障目》）時，教師提問：“Is the man a silly and bad man?”如果教師止步于此，那么學生對主人公的理解只能停留在“他是一個愚蠢的壞人”的層面上，不夠深入。于是，教師追問，具體如下：

T：Why is he silly?

Ss：Because he thinks he is invisible.

T：Can the leaves make him invisible?

Ss：No.

T：Why is he bad?

Ss：Because he took the chicken and stole the rice.He is a thief.

T：Why did he want to steal them?

Ss：Because he is poor.He is hungry.

T：What should he do?

Ss：He should work hard and earn money.

T：What do you want to say to the man?

Ss：Don’t be silly.Go to work.Don’t steal anything.No pains，no gains.

教師的一連串追問使學生不僅明白主人公愚笨和壞的原因，還明白了他偷東西的緣由，引導學生一步步悟出了該故事的核心點——即使再窮也得自食其力，努力勞動，而不能靠欺騙、靠偷解決問題。這樣的明題追問使學生在問題鏈的帶領下，逐層深入理解故事，提升了思維的深刻性。

五、正題激問，遷移激趣，提升思維的批判性

所謂正題激問是指使用激勵性提問，激發(fā)學生學習情緒，促使其進行知識間的類比、轉化和遷移，把他們從抑奮狀態(tài)調動到興奮狀態(tài)（范永麗2006）。激問是啟發(fā)式提問的一種形式，有利于激發(fā)學生的求知欲、探究欲、表達欲和表現(xiàn)欲，有利于他們個性化思維能力，特別是批判性思維能力（個性化的質疑能力、分析問題的能力、評價對方觀點的能力、推理解疑的能力和自我調節(jié)能力）的培養(yǎng)，從而提升其思維的批判性。例如，在教學外研版小學《英語》三年級（下）小紅帽的故事時，有一幅插圖，圖中小紅帽一個人蹦蹦跳跳走在樹林里，后面有一只狼虎視眈眈地盯著她。針對該幅插圖，有的教師提問：“Is she happy?Does she know there’s a wolf behind the tree?”然后就結束了。而有的教師則采用激問，繼續(xù)提問：“Does she feel dangerous?Why?”教師的激問引發(fā)了學生對危險意識的思考，即小紅帽一點兒危險意識和安全防范都沒有。因為她一路上都在唱歌，沒有關注路邊的情況，只顧著蹦蹦跳跳往前走。接著，教師繼續(xù)提問：“If you are Little Red’s mother，what do you want to tell her?”學生以小紅帽媽媽的口吻，給小紅帽很多囑咐，如路上要多小心；路上不能只顧眼前，要眼觀八方；路上不要只顧著唱歌；不要和陌生人講話等。這樣的激問能引導學生看懂圖片的意思，更看懂圖片的寓意。又如，當學生學完小紅帽的故事后，有的教師會提問：“Can you act the story?What do you know about the story?”讓學生表演故事，說出故事的寓意。有的教師會在此基礎上激問：“If you are in danger，what should you do?”這個問題可以將故事的意境與真實生活相聯(lián)系，讓學生不僅讀懂故事，而且懂得故事包含的道理，并處理生活中遇到的實際問題。這樣的激問不僅可以激發(fā)學生學習探究的積極性，還可以激發(fā)他們鮮明的、有個性的回答，更能激起他們進一步探究和說服對方的欲望，提升其思維的批判性。

蘇霍姆林斯基說過：真正的學校應當是一個積極思考的王國（陳銘 2016）。課堂是學校的一部分，也是一個積極思考的小園地。問題是思維的導火線，思維品質是人的思維活動中智力特點的體現(xiàn)。課堂提問方式的巧妙運用，能充分激活學生的思維潛能，激發(fā)其質疑、探疑、查疑、解疑、答疑、證疑等思維活動的良性開展，從而促進他們發(fā)散思維、歸納思維、辯證思維、反向思維等思維能力及其相應思維品質的有效提升。在小學英語教學中，教師的提問方式不是一成不變的，寬問與窄問、直問與曲問、正問與反問、不追問與追問、明問與暗問、虛問與實問都可以交替地、靈活地使用，辯證施問，以達到以問導疑、以問促思的目的。