跨文化視野下高中英語閱讀教學中文化教學的探究

劉德華

引言

文化是一種復雜的社會現象，是某一特定群體的風俗習慣和特殊行為方式（瑪麗安娜·卡尼·戴特斯曼，喬安·克蘭德爾，等 2006），因此，不同國家之間存在著文化差異，而語言是文化的一部分，任何語言都是某種文化的反映，是文化的傳播工具，沒有不包含文化內容的語言。英漢文化差異直接影響著我國學生對英語語言的理解。文化因素是影響閱讀理解的重要因素，而外語教學在某種程度上來說就是文化教學（魯子問 2008）。閱讀是一種交際活動，是一個人的語言知識、專業知識及相關文化背景知識共同作用的過程，它是解構包裹著語言外衣的文化的過程，它體現了作者與讀者雙向的思想交流。英語閱讀的目的是敏銳地捕捉和獲取英語篇章信息。英美文化缺失是影響閱讀質量的一個重要因素，繼而影響閱讀的敏感度和自覺性。跨文化意識是可以培養的，跨文化能力是可以加強的，它們的形成既是學習知識的過程，又是學生依據自己的體驗實現心理層次調整的過程。因此，在高中英語閱讀教學中，教師要加強文化方面的教學，以幫助學生實現與作者之間真正的心靈交流。

一、高中生英語閱讀教學中文化教學存在的問題

外語教學中的跨文化意識是指對他國文化與本國文化的異同的敏感度和在使用外語時根據目標語文化調整自己的語言理解和語言產出的自覺性。在傳統的高中英語教學中，很多教師仍然熱衷于語法及語言知識講解，只注意詞、句的講解，而忽略了對文本內容的解讀（周奇志 2019），也就是說，教師往往注重逐詞逐句地理解文章，講解語法結構，忽視了解讀文本的文化背景知識，導致學生停留在理解英語材料這一表層，談不上對文章深層次內涵的把握。長此以往，我國學生在英語習得尤其是閱讀方面遇到了很多由文化差異造成的障礙，尤其是跨文化意識的缺乏。所以，外語教育中的跨文化教學的目的決不只在于異國文化知識的傳授，也并非簡單地認同和接受，而應是輸入大量的文化知識、提高跨文化意識。若學生對英語材料的理解有偏差或者誤解，在進行閱讀材料的輸入時往往存在如下幾個方面的問題：

（一）文化知識問題

閱讀不僅是對詞句及語法規則的學習，更是對深層的主題思想、思維模式和文化異同的了解和把握（李偉 2014）。語言知識、經驗、技能及對認知的綜合運用決定了能否成功閱讀段落或篇章，而且能極大地影響閱讀理解過程。誠然，在閱讀理解過程中，即使讀者語言功底深厚，若不借助文化知識，也絕不可能讀懂字里行間的意思，因為詞的含義是在一定的文化環境的外殼下形成的。例如：“Sure，all the eggheads love Stevenson because of his great achievement.”學生要想理解 eggheads（知識分子），必須了解英國艾森豪威爾競選總統的歷史。學生如果不具備英語國家的地理、歷史、思維模式、風俗習慣和生活方式等相關文化知識，就不能理解英語篇章的真正含義，從而讀懂作者。

（二）文化背景問題

作為文化的載體，語言文化知識是多變且相當廣泛的，漢語和英語隸屬不同的語言體系，它們存在較大的思維和文化差異。高中生由于缺乏英語文化和實際跨文化交際經驗，往往借鑒母語習得經驗去分析、審視英語的語言和文化現象，在跨文化學習時自發地套用漢語的文化習慣和思維模式，即母語文化的負遷移。多年來，高中英語教學專注于語音、詞匯和語法等語言形式，忽略了文化背景知識的影響及作用，而文化背景知識的缺失會妨礙學生對語言的理解。例如：一位美國人告訴他的一位中國朋友：“Billy，cross my heart.It wasn’t Tom that broke the bicycle.”cross my heart（發誓）這個短語看上去很簡單，但這位中國朋友卻不明白它的意思。追根溯源，這是由具有宗教背景的文化現象衍生而來的。當然，這類背景除了上述與宗教有關的以外，還有更多與歷史文化、地理文化和社會文化背景相關的素材（趙振才 2006）。

（三）語言相關問題（包括詞、句、篇章等）

英語詞匯、句子、篇章等作為語言的基本要素，自然而然地、廣泛地反映了文化差異。由于中西方國家發展的不對等性，一方面，有些英語詞匯在漢語中根本沒有對應的詞，所以在閱讀過程中，來自不同國家的讀者會遇到與文化相關的理解障礙，這種“詞匯空缺”現象也影響著對句子乃至篇章的理解和認知；另一方面，以漢語為母語的學生經常會以漢語的負遷移影響理解質量（Joan Pinkham 2000），甚至有時會張冠李戴，漏洞百出，例如：“Living in the west part of the country has its problems，of which fresh water is not the least.”這句話的真實含義是：生活在這個國家的西部有諸多困難，弄到淡水就是個很大的問題。但在理解過程中，相當一部分學生會將后半句理解為：生活在這個國家的西部有諸多困難，弄到淡水是最不重要的問題。究其原因，缺乏對英語相關固定結構的正確理解。

二、高中英語教材中文化主題分布及特色

人教版高中英語教材分必修和選修，必修1到必修5為完成學業水平考試所具備的知識，選修6到選修8作為迎接高考的學業儲備，是在必修基礎上的拓展和提高，著眼于課程的鑒賞陶冶功能，引導學生進行較深入的探索、研究，從而提高素養。以高二的課程為例，包括必修5和選修6、7、8，其文化主題分布見表1：

表1

人教版高中英語教材中包含多類別、多主題的文化素材，它們相互補充，構成文化學習的整體。該教材把話題、功能、任務結合在一起，形成多種主題的文化維度，避免了教材的單調，并注意到文化話題的多樣性，主題既涉及英美國家、節日慶典、歷史人文、日常生活等具體有形的文化項目，又涉及自我、分享、藝術和自然等抽象主題。教材設計貼近生活實際，題材與時俱進，各種中外話題材料活潑有趣，極大地激發了學生學習英語的興趣，體現了教材的靈動性。綜合的設計理念使學生學習語言材料的同時夯實了語言基礎知識和英語國家文化背景知識，便于各層次的學生理解和接受，下頁表2是必修5的主題分布及文化閱讀內容。

表2

在目前的高中英語教學中，預習模塊、教學模塊、鞏固模塊有機銜接。課前教學部分（預習模塊）主要目的是讓學生通過完成學案預習相關文化背景知識，構建圖式，從而根據他們的閱讀情況確定閱讀教學重難點。核心的課堂教學（教學模塊）以融入相關文化背景知識，激活學生已有的相關文化背景知識，激發他們的學習興趣，并對文本中的跨文化知識進行適度拓展為目的。課后教學部分（鞏固模塊）是課堂教學模塊的延伸，為學生選擇與課文文化背景相關或配套的材料，使其進一步鞏固課堂所學。在這個過程中，教師依托閱讀材料，設計開放性問題，讓學生理解并作出評價，通過分析、對比，對西方的價值觀采取客觀的態度，了解東西方人對同一問題的不同看法，同時避免其因歧視、排斥異國文化而形成狹隘的民族主義觀。綜上，高中英語閱讀教學應注意拓寬學生的視野，培養其正確的價值觀，最終達到讓其得體地運用英語進行交際的目的。

把教學重點集中在語言知識的講解上，忽視文章中所涉及的文化背景知識，將直接導致學生跨文化交際意識的缺失。沒有具體的語言和文化環境或載體，學生難以在真實的環境中運用所學知識，就難以提高語言綜合運用能力，這違背了學習英語的根本目的。教師應強調跨文化意識的培養，拓展學生的文化背景知識。

三、高中英語教材文化閱讀的局限性及教學改進策略

任何教材或文本都難免因篇幅的有限性及編者對不同內容的固定取向性而存在提供閱讀素材的局限性，人教版高中英語教材也不例外。因此，教師在使用該套教材時，一方面應充分認知其文化主題的多樣性；另一方面要在一定范圍內不斷地對這些素材進行批判性的接受和使用。教師通常通過如下方式對教材內容進行改編和完善。

（一）整合與添加

作為通用教材，不管有多優秀，從其適應度來說都是有限度的，尤其是從文化領略層面存在學生的適應性缺陷。教師可以根據學生的認知和文化背景對教材作一定的調整，以滿足其學習需求，達到預設的教學目的。教師在課前要鉆研教材和學生，以決定整合某些文化細節，如人教版高中《英語》必修4 Unit 5 Reading部分Theme Parks—Fun And More Than Fun的文化細節內容整理如下（見下頁表3）。

表3

在指導學生閱讀時，通過上述方式，可以讓學生整合 Camelot，Dollywood及 Disneyland這三個主題公園的主題（Ancient life，Southern American traditional和Fantasy Amusement）和活動信息，讓材料既新穎，從而使學生興趣倍增，又有集成性，便于對比，使其一目了然。同時，教師也根據需要作一定的完善和添加，尤其是類似的文化主題，添加一些世界或當地其他著名主題公園的內容進行講解，如表4所示內容：

表4

這樣一來，教學內容就更加豐富了，讓英語文化教學常授常新，滿足了學生的文化認知，使他們充分了解了各類相似文化，且使其的文化學習永遠在路上。

（二）淡化與升華

淡化難點，避免晦澀，才能讓學生減少困惑，如人教版高中《英語》選修8 Unit 3 Using language部分的Alexander Graham Bell一文的教學，關于Morse code（a series of dots tapped out along a wire in a particular order）的原理和解釋鑒于其專業性較強，不一定能被絕大多數文科生所理解，且此內容不屬于核心內容、教學重點，此時，教師可以根據具體情況針對性地淡化處理，即根據學生的學習興趣和能力特點，不強求所有學生熟知或掌握。另外，教師可以對教材的文化主題進行深入挖掘，杜絕泛泛而談，從而升華主題，使學生知得更深，懂得更廣，同時提高學習興趣。升華主題，順應時代發展也是教師利用文章的文化元素培養學生、教育學生的重要途徑之一。如人教版高中《英語》選修7 Unit 3 Reading部分的Old Tom，the Killer Whale一文描述作者參與的一次捕鯨活動的壯觀景象。教師在做教學設計時要解釋捕鯨是當時當地人的一個風俗，并趁此機會提到隨著時代變遷，盡管在某些國家還存在這種文化，但這是我們要摒棄的，從而升華主題。也就是說，教師要抓住教學重點，找準難點，升華興趣點，做到有的放矢。

（三）歸納與拓展

教師有必要對散落在教材各章節中的文化點進行提煉、歸納，讓它們易于被學生掌握。如人教版高中《英語》必修2 Unit 3 Reading部分的Who Am I?中講到計算機的發展過程，教師可以幫助學生提取文中的相關文化信息，按照時間發展順序進行歸納，具體見表5：

表5

這樣處理離散在閱讀文本中的細節，學生對計算機的發展歷史一目了然。同時，在此基礎上，對上述關于計算機的發展內容進行進一步拓展和延伸，展望計算機的未來發展趨勢（見下頁表6），以達到對某一文化現象以一帶多、拓展延伸的教學目的。

表6

（四）舍棄與替換

如果說整合是對原材料進行細節修正和歸化，那么舍棄就是對一個部分的內容進行放棄性處理。如人教版高中《英語》選修7 Unit 3 Using Language A New Dimension Of Life中出現了大量的生疏的海洋生物名稱，如 eel，clam，sea-slug，green parrotfish和sharks等，對學生的理解造成了一定的障礙，考慮到對其了解與否對整篇文章意思的理解不造成影響，教師除了對一部分可以用漢語解釋外，對整個不熟悉的魚類名稱或者具體意義的了解可以作舍棄處理，從而既節約教學時間，又可避開學生不感興趣的內容。替換是選用一些適合實際情況的材料代替教材中離學生生活實際較遠或者難懂的材料，以達到教學目的。

例如，人教版高中《英語》必修4 Unit 4 Warming Up中的Body language，在教學時，考慮到教材內容的針對性不強，有些完全可以用熟知且喜聞樂見的內容替換，因此，對于開始提及的肢體語言通常用如下方式（見下圖）進行替換。

這樣，學生就能輕松習得所學知識，從而順利進入整個單元的學習。

四、結論與啟示

教師所教班級使用的教材是人教版高中英語教材必修5、選修6、選修7和選修8，在選取的實驗班和對照班中，在對照班按照正常教學模式授課，對每個單元課的處理一般分為課前、課中和課后三個環節。在課前環節布置學生完成一份導學案，導學案的內容為課文的重點單詞、短語及句式結構。而在實驗班中，不斷運用上述改進的策略和方式，在夯實學生語言基礎知識的同時加強文化知識點的輸入。通過高二年級的多次考試發現，實驗班學生的閱讀水平呈現出較大程度的提高，而且表現出較高的英語學習興趣。

綜上所述，文化教學是高中英語閱讀教學的核心內容之一，對提高學生的跨文化意識具有重要作用。在高中英語閱讀教學中，教師應根據學生的認知能力和年齡特點逐漸擴展輸入文化知識的范圍及內容，較廣泛地涉及英語國家的文化知識，并聯系學生的日常生活，充分激發他們學習英語的原動力。在閱讀教學中，教師要使學生接觸、了解異國文化，克服文化偏見（高兵 2010），幫助其開闊視野，從而提高他們對中外文化異同的鑒別能力和敏感性，最終提高他們的跨文化交流能力。