單元設計，讓真實學習發生*

許幫正

單元設計是整合并落實課程目標與課時目標的關鍵，是撬動課堂轉型的支點。整體規劃單元教學，有助于學生建構系統化、結構化的知識體系，細化落實學科核心素養。作為近年的研究熱點，大量學者在單元設計領域開展了卓有成效的研究，比如單元設計的意義與價值［1］、單元設計的操作步驟［2］、對接核心素養的大單元設計［3］等，為廣大一線教育工作者提供了有益指導。筆者所主持的“基于物理核心素養的課堂教學‘單元設計’”課題組，積極探索物理學科單元設計的實踐路徑，把“指向物理學科核心素養”和“讓學習真實發生”作為基本的落腳點。為使單元設計從形式邁向內涵，本文探討課程單元統攝下的學習評價設計、活動序列設計和實踐載體設計，以供參考。

一、設計學習評價，在即時評價中學習

學習評價的基本走向是從“對學習的評價”轉向“作為學習的評價”，其主要特征是與學習過程相伴隨（成為學習過程的重要組成）、促進意義的顯化和內化。在實施單元設計時，我們倡導逆向設計［4］，即評價的設計先于活動設計。具體操作中，學習評價的設計要秉持以下三個立場：

一是整合立場，要服務于單元主題目標，體現合成與分解的雙向互動。在完成課程單元的劃分及單元目標的確立后，隨即要對目標進行分解，并建設性地思考什么樣的評價有助于目標體系的達成。比如，“力與運動”單元的整體目標指向是“運動與相互作用觀念”，可分解為以下具體的評價要點：會描述物體的運動，能對研究對象進行簡單的受力分析，能依據初始狀態和受力情況預測物體的運動情況，綜合性地運用力與運動的關系解決實際問題。具體教學過程中，應以“即時性的關鍵問題”凸顯這樣的評價。比如，在第五章“物體的運動”的教學中，要不斷追問“在物理學中是如何描述（研究）物體運動的”；在學習第八、九章“力”“力與運動”時，要持續回答“力是什么”“運動與力有什么關系”等問題。

二是學生立場，要洞察每一個學習者的學習軌跡，借以判斷哪些是有意義的或有價值的經驗。評價一般包含三個要素——認知、觀察和解釋，其中能全面觀察和及時捕捉到學習評價中所暴露出的資源是專家型教師的重要特質。為此，評價設計要有梯度，以便關注學習者各自的差異。比如，“直線運動”的學習評價設計，較低層次是“能列舉常見的直線運動，會通過計算分析運動過程中速度是否變化”，評價中所對應的學習行為是“舉例”和“簡單計算”；而較高層次的要求是“會分段研究物體的運動，能通過圖像描述物體運動的規律”，評價中所對應的學習行為則是“設計實驗方案”和“運用數學技能解決物理問題”。當然，具體課堂教學中，這些評價可能會在同一堂課中呈現給全體學生，但教師要引導到學生有意識對于學習的進程做自我評價，關注到何處獲得成功體驗、何處是存在障礙的。

三是發展立場，讓學生經歷綜合問題的解決，實現有意義的運用與創造。“作為學習的評價”并不是判斷學生對已學內容的掌握程度，“發展性”才是它的本質。在單元設計時，我們倡導以評價作為學習的境脈，在綜合問題的分步解決中實現有意義的運用與創造。比如，在第十四章“歐姆定律”學習中，綜合性的評價任務是“設計和制作一個模擬的調光燈”，分布式的評價任務分別是“嘗試改變電路中的電流大小”“連續地改變電流大小”“定量地探究電流與電壓、電阻的關系”“確定電路中其他元件的規格”。在上述過程中，形成對電阻的認識和歐姆定律的理解，掌握滑動變阻器的使用，初步形成電路安全的意識。

二、設計活動序列，在概念進階中學習

注重活動的關聯，體現學科和學習的雙重邏輯，是單元設計有別于課時設計的顯著標志。邁向大概念的學習進階，對活動序列的設計有指導意義。［5］怎樣提煉大概念，如何劃分概念的層級并確立進階的路線，學界現有的研究成果對教學實踐已起到很好地引領作用。［6］考慮到探究行為是初中物理核心的學習行為，筆者團隊主張在概念進階的學習設計中架構實驗活動序列。以科學探究為手段，以發展科學思維為重點，以形成物理觀念為落腳點，這正是“指向物理核心素養的單元設計”的追求。以“物質的物理屬性”為例，為實現概念進階，設計如表1所示的實驗活動序列。

表1 “物質的物理屬性”單元實驗活動序列

圍繞核心概念的理解，設計序列化實驗。序列化實驗是實現觀念進階的有效載體，應成為關鍵的課程資源。應讓“轉變觀念”成為基礎性實驗活動的重要目標，比如，經歷上述5 個基礎性實驗所形成的觀念分別是“質量有大小，可比較、可測量”“質量是物體的一種屬性”“密度反映了物質所特有的性質”“不同的物質，其物理屬性一般不同，物質的物理屬性有多種”。

此外，還要注重以活動的開放性鼓勵個性化學習。學業水平達標，其追求是公平而有質量，核心指標是優質與均衡。而學科核心素養培育，在此基礎上，還應追求個體充分而有特色的發展。

三、設計實踐載體，在問題解決中學習

物理是實踐性很強的自然科學，解決真實的問題是開展物理學習活動的有效載體。蘇科版初中物理教材特色欄目“綜合實踐活動”，很好地體現了這一理念。在任務導向的實踐活動中，學生需要經歷理解任務、分解任務、解決問題、反思方案等多個階段，由此使得分析、推理、實踐和表達等諸多能力得以發展。為進一步提高實踐活動的開設率，單元設計時需統籌綜合實踐活動的開發，以保障物理學習的實踐性和綜合性。

比如，第十三章“電路初探”設置了綜合實踐活動“設計簡單電路”，技能要求是“認識串并聯電路的特點，會連接電路”，思維目標是“形成電路模型”。為進一步認識電路組成元件在電路中的功能，認識電流、電壓等電路基本物理量，可重新開發綜合實踐活動“制作并探究水果電池”。相應的子項目有①“驗證制成了一個水果電池”②“探究影響水果電池電壓的因素”③“用水果電池讓一盞小燈亮起來”等。項目①，水果電池能讓取下電池的鐘表重新轉起來，能維持一定的電壓，從不同角度說明它是電池（電源）。項目②，需要運用控制變量法，操作要求也較為精細。項目③要運用串聯電池組規律解決實際問題。

單元設計，必須要站在學習者的視角來回答“設計什么”和“為誰設計”等根本問題，否則就會陷入課時主義簡單疊加后的“知識教學設計”的窠臼。本文結合案例，探討了單元設計的三條關鍵技術。設計“作為學習的評價”，是為了保障學生的學科生活和學科經驗不偏離正確的航道；設計“實驗活動序列”，是為豐富理解性學習的資源載體，形成學習進階的路線規約；設計“綜合實踐活動”，是為了發展綜合能力，為素養的個性化成長提供土壤。由此，我們可以旗幟鮮明地講，單元設計是在設計課程，是為學生的真實性學習而設計！