聚焦關鍵經驗 生發幼兒種植課程的實踐

江蘇省高郵市實驗小學附屬幼兒園 柏正蘭 王晶晶

“關鍵經驗”是近年來學前教育領域的焦點話題，它對課程游戲化背景下如何科學地開展教育工作、有效支持幼兒的學習與發展具有十分重要的意義。關鍵經驗來源于美國高寬課程對幼兒學習與發展重要經驗的梳理，關鍵經驗作為建構課程的框架與線索，具有目標性、連續性、選擇性、生成性、主動性等特點，同時也是評價教育教學質量的重要指標。

★ 幼兒園種植課程中關鍵經驗的梳理

種植是幼兒園常見的活動，它是幼兒與植物、泥土、水和各類工具相互作用的過程。通過種植活動能加深幼兒對植物生長過程以及植物與泥土、陽光、空氣和水等要素相互關系的認識。種植不只是科學活動，也是一種綜合性活動，是涉及數量、測量、空間、協作規劃、表現、責任感、任務意識以及審美等多方面經驗的活動。

我園地處城市郊區，對于種植課程的開發與實施有著得天獨厚的地理環境和自然資源。基于對幼兒園開展種植活動價值的認識，我園追隨幼兒的興趣需要，在種植課程建設中，幼兒的“小小責任田”“野趣自留地”“魅力百樹林”成了幼兒園最亮麗的風景，我們相繼生發了“豆趣”“藕然愛上你”“家鄉的蘆葦”“葡萄架下的故事”“我陪向日葵長大”“柿子紅了”“遇見葫蘆”等一系列種植課程。

圖1.我園種植課程關鍵經驗梳理圖

依據《3～6歲兒童學習與發展指南》（下稱“指南”）并學習、借鑒高寬課程的相關理念，經過班級、年級、園級三級審議，我園的種植課程從認知、技能、情感態度三個維度梳理了種植課程的關鍵經驗（見圖1）。

★ 基于關鍵經驗審視幼兒園種植課程中存在的問題

梳理幼兒園種植課程的關鍵經驗，再回歸到實踐層面，站在兒童的立場，從提升幼兒關鍵經驗的角度審視幼兒園種植課程，反思課程實施中存在的問題。

1.種植課程目標模糊，缺乏指向性

種植園地是每個幼兒園必備的場地資源，但是很多幼兒園在種植課程開展和實施的過程中，并沒有完整、合理地規劃設計，更沒有進行充分的審議，導致幼兒對種植活動的認識較模糊，教師本身對種植課程的總體目標、實施框架以及可能的課程資源也缺乏認識。教師對種植課程目標理解模糊，缺乏指向性、系統性、層次性，使得種植課程看起來“熱熱鬧鬧”，實際上種植的內容、過程均較隨意，忽視了幼兒關鍵經驗的提升。

2.種植課程內容簡單，缺乏選擇性

幼兒園種植課程包括培育、觀察、種植、測量、記錄、加工制作等多方面。但由于教師、家長、幼兒、管理等多方面因素的影響，種植課程在實施時普遍存在模式化、簡單化的表現。種植園地往往以成人的意志按班級劃分區域，種植種類少且普遍種植成人認為易生長、便于管理的植物，缺乏選擇性；種植活動重視播種、收獲，過程中的觀察、記錄、學習、思考等相對弱化，缺乏連續性；種植課程未能與其它課程相互滲透、融合，缺乏生成性，未能有效推動幼兒主動、深度學習。

3.種植課程形式刻板，缺乏主動性

種植課程形式刻板，幼兒僅僅作為整個種植活動的配角，從事澆水、拔草等機械簡單的工作，而翻土、選種、播種、施肥、治蟲等相對復雜的、有挑戰性的工作均由教師、后勤及專業人事負責，導致幼兒不能充分參與到種植活動中，不能盡情享受勞動帶來的樂趣。同時，教師在種植活動中對幼兒的觀察、測量、比較以及發現問題、分析問題、解決問題等主動探究的過程重視不夠，幼兒在種植活動中的成就感、自信心、責任心等情感體驗未能得到充分滿足，積極性、主動性受到影響。

4.種植課程評價單一，缺乏科學性

幼兒園種植課程評價是在課程實施過程中的一種過程性評價，其著眼點不僅在于改進課程實施過程，還在于通過評價結果的反饋來促進幼兒對課程實施的參與，教師根據幼兒的課程參與狀態來改進課程的實施過程與方式。實際上，幼兒園對種植課程普遍存在理念落實不到位、評價內容與評價方式單一，評價重結果、輕過程的現象。課程評價沒有依據《指南》結合幼兒關鍵經驗，關注課程的實施過程和幼兒的發展狀態，以發展性的教育理念開展過程性評價，缺乏科學性。

★ 聚焦關鍵經驗探尋幼兒園種植課程中的支持策略

1.明確種植課程目標，關注幼兒關鍵經驗

關鍵經驗是高寬課程的核心概念，韋卡特等研究者不斷研究、總結出的58條關鍵發展性指標具有較強的導向性。查閱國內文獻資料，發現我國學者對關鍵經驗的目標屬性也有一定研究，馮曉霞在《幼兒園課程》一書中指出：“關鍵經驗可以作為課程的二級指標。”目標性是關鍵經驗的主要特征之一，如：我園教師在觀察、傾聽的過程中，捕捉到幼兒對葵花籽的興趣點，于是追隨幼兒的興趣需要，生成了班本課程“我陪向日葵長大”的活動。經過班級初審議、年級再審議、園級終審議，調整后形成了預研究主題網絡（見圖2）。

圖2.“我陪向日葵長大”預研究網絡

我們依據《指南》，從健康、語言、社會、科學、藝術五個領域關注幼兒的學習與發展，試圖通過戶外種植活動、戶外游戲活動、集體活動、區域活動、生活活動等形式發揮幼兒的關鍵經驗在課程實施中的價值。

2.挖掘種植課程資源，豐富幼兒關鍵經驗

課程資源是幼兒園課程改革的重要理念，《幼兒園教育指導綱要（試行）》中指出：“城鄉各類幼兒園應該充分利用本地各種資源，構建適合本地幼兒發展的課程。”基于以上認識，我園努力做到空間上統籌規劃，合理布局，創設了“小小責任田”“野趣自留地”“魅力百樹林”等種植區域。

“小小責任田”內種什么、怎么種，我們聽取幼兒的意見，將適合成片種植的豆類、蔬菜類、糧食類等二十余種農作物作為種植內容；在不影響整體規劃的基礎上，我們根據幼兒的個性需求，將幼兒園的邊邊角角作為幼兒的“野趣自留地”，由幼兒自主選擇種植適合分散種植的植物，如：絲瓜、扁豆、葫蘆、葡萄、西紅柿等；“魅力百樹林”是幼兒最喜歡的地方，百樹林中不僅有供幼兒觀賞的桂花、櫻花、楓樹、廣玉蘭、銀杏樹等，還有讓幼兒體驗豐收喜悅的桃樹、梨樹、蘋果樹、石榴樹、橘子樹、柿子樹等十多種果樹，樹林中棲息的鳥類、昆蟲是幼兒游戲、學習的伙伴。

這些資源為幼兒觀察比較和探索多種植物、動物提供了廣闊的空間。我們充分挖掘和利用家庭、社區資源，邀請具有豐富種植經驗的家長、門衛師傅、專業人士作為種植活動的技術指導，通過QQ群、微信群、童心園公眾號、幼兒園網站、家長園地宣傳種植活動對幼兒發展的價值，豐富幼兒關鍵經驗。

3.創新種植課程形式，提升幼兒關鍵經驗

關鍵經驗的獲得一定離不開幼兒的主動參與。為了改變幼兒種植課程參與程度低的現狀，我園在材料、工具、活動時間得到充分保障的基礎上，通過各種研學活動，更新教師課程理念，增強教師課程意識，完善種植課程規劃、創新種植課程形式。園長室成員蹲點進班，全程參與課程的生發。

如：在班本課程“遇見葫蘆”種植活動中，當幼兒在浸種催芽、葫蘆育苗、葫蘆移植的過程中遇到困惑時，負責蹲點的園長室成員積極參與班級、年級組的審議，共同思考種植課程中關鍵經驗的生長點。當葫蘆長出4片葉子的時候，幼兒提議：葫蘆該搬新“家”了，但哪里適合做葫蘆的新“家”呢？有的幼兒覺得幼兒園的柵欄旁可以做葫蘆的新“家”；有的幼兒覺得葡萄架下可以做葫蘆的新“家”；還有的幼兒覺得籬笆墻下可以做葫蘆的新“家”。最后，幼兒在戶外實地考察的基礎上，以畫地圖的形式，將葫蘆新“家”的位置標注了出來。

教師尊重幼兒，把選擇權交給了幼兒。在幫葫蘆找新“家”的過程中，幼兒用圖畫進行表征時，他們的空間方位、數學認知、創造性思維都得到了發展，對葫蘆生長的環境和條件也有了進一步的了解。

在幼兒悉心呵護下，葫蘆一天天長大，終于等到葫蘆花開了。可是，幼兒發現有的葫蘆花下有小葫蘆，而有的卻沒有，這是怎么回事呢？教師及時投放了繪本《幾朵花幾個瓜》，希望幼兒通過閱讀尋找答案。繪本閱讀分享時，幼兒有了大膽的猜想，繪本中的南瓜花有雄花和雌花，我們的葫蘆也是這樣嗎？帶著問題，幼兒對葫蘆花進行了再次觀察。隨著觀察行為的進一步深入，幼兒有了新的發現：沒有結葫蘆的花蕊是柱形的，結出小葫蘆的花蕊是分成4瓣的。原來葫蘆也有雄花和雌花，雄花不會結葫蘆，只有雌花才會結出葫蘆。

在種植課程實施中，我們結合時令、節慶，創新種植課程形式，開展“播種節”“收獲節”等節日，種下幼兒的希望，讓幼兒收獲關鍵經驗生長的喜悅。

4.完善種植課程評價，發展幼兒關鍵經驗

課程評價是課程建構、生成與發展的重要環節。“課程評價既是課程運作的‘終點’，又是繼續發展的‘起點’，而且伴隨著課程運作的全過程。”種植課程的評價是提升種植課程質量的重要手段。

種植課程的評價與傳統的成果性評價不同，是一種生成性活動評價，是以幼兒終身發展為導向的過程性評價。生成性活動的評價，更加著眼于幼兒的學習過程和成長歷程，參與評價的教師、家長、專業人士不僅關注幼兒知識經驗的獲得，更關注幼兒在整個過程中的感受體驗。

透過過程性評價，我們看到的是幼兒在活動中的發展動態和成長軌跡。如在“藕的拓印畫”活動中，教師特別注重幼兒學習的過程展現。起初，幼兒只是選擇不同的顏色用藕片拓印成花朵。后來，有幼兒提出用藕片拓印太浪費了，而且容易將顏料弄到手上，建議將食堂切下來的藕節拿過來拓印，得到了大家的一致認同。用廢棄的藕節拓印出的圖案，在幼兒加上幾筆后，有的變成了好看的花朵，有的變成了可愛的七星瓢蟲，有的變成了小烏龜、小螃蟹……在生成性墻飾的展示中，教師并非呈現幼兒完美的作品，而是將幼兒的學習過程做了動態呈現，通過幼兒第一次、第二次、第三次甚至更多次作品的連續呈現，我們可以看到幼兒關鍵經驗的持續增長、能力的不斷提高。同時，這種評價“不以好壞論英雄”，更尊重幼兒的個性差異、尊重每位幼兒發展的步調、關注幼兒在整個過程中的縱向提升。