從“啟蒙”到“啟智”：“智慧共生”理念下的科學活動

江蘇省蘇州市平江實驗幼兒園 陸 蓉

每個兒童天生都是探索家，每個兒童都喜歡在探索中游戲。兒童參與探究活動、感受科學探究的過程并有所發現，都需要他們充分運用腦力和智力，可以說，兒童的探究能力顯現了科學家好奇、堅持不懈等積極的科學態度與精神，足以堪稱為“小小科學家”。所以，當兒童以“小小科學家”的精神面貌學習科學知識時，應當將其視為一種開啟兒童智力的“啟智”教育。如果教育要能夠保持兒童向慧的天性，提升兒童向慧的素養，滿足孩子的探索欲望，支持孩子的探索行為，提高孩子的探索能力，豐富孩子的探索經驗，就需要我們從“啟蒙”到“啟智”，以“智慧”的教育培養“獨特”的兒童。

◎ 對“智慧共生”的深度剖析

兒童是誰？文化是什么？它們之間的交集點是什么？兒童文化的核心精神是什么？怎樣才能讓智慧文化建設真正以兒童為中心？可以用怎樣的形式來表現兒童的智慧文化，建設更加適宜成長的智慧文化，讓兒童與我們的智慧文化在互補與互哺中相得益彰？

“智慧”是對事物迅速、靈活、正確的理解和解決能力；“共生”是指兩種不同生物之間所形成的緊密互利關系；而“智慧共生”指兒童和教師是教育的雙主體，教師作為課程中的支持者、引導者、合作者（師幼）角色和兒童的實踐者、探究者、合作者（生生）角色，為探尋教育的智慧共生提供了必要的交融平臺，他們兩者之間互動互促、互轉互換、互補互哺、相得益彰、和諧共進，才使得師幼各自的智慧、創造性潛能都能得以最大限度地發揮和長進。

那么，什么又是智慧教育？智慧教育之本在何處？為此我們思考了以下三個問題：

1.怎樣使“智慧共生”的文化力量生發出科學園本課程載體？

2.怎樣使科學園本課程豐富智慧共生“生命成長”的內涵？

3.怎樣使科學園本課程能通過“智慧共生”融合多種學習方式？

◎ 對“智慧共生”理念下科學園本課程的解讀

(一)清晰智慧共生需要達成的目標

“智慧”蘊含了眾多的可能性和不確定性，而這種可能性和不確定性就是我們教育者要開發的內在潛能，兒童正是用這種“可能性”和“不確定性”來暗示、啟迪教育，挑戰、改變教育。因此，我們需要清晰“智慧兒童”和“智慧教師”都應當具備的特質，才能更好地實施和落實課程中的眾多“可能性”和“不確定性”。

表1.幼兒智慧指標

表2.教師智慧指標

(二)透析智慧共生需要改變的方向

資源作為課程實施中的重要媒介，如何通過資源的有效設置為幼兒提供可探索、可游戲、可做事的方向？這就需要教師在文化傳承、每個課程及每個游戲項目中慎重思考，并著重分析資源在不同場域中對幼兒經驗發展的促進與推動，分析資源與幼兒游戲之間的緊密聯系，分析開放性資源如何推動幼兒持續性學習的通道；站在兒童的視角，跟隨兒童的問題和腳步去創新課程活動，用課程腳步的改變來呈現突破教室格局、突破老師思路、突破材料供給中的課程改革。

首先是在教室格局上的突破。打破區域領域的概念，形成區域主題概念，讓每一個區域與探索主題形成有機聯通，區域內外鏈接，圍繞主題探索的進程不斷豐富教室內區域活動的內容板塊。

其次是在教師研究思路上的突破。讓兒童成為兒童，滿足兒童的生命成長，關注幼兒的主體地位，尊重幼兒的選擇，用我們的專業化觀察兒童的游戲、傾聽兒童的敘事、體驗兒童的各種符號表現、呈現兒童的思維過程、發現令成人驚訝的兒童世界、激發兒童的精彩觀點。這些鮮活的兒童精神生活內容體現著兒童內在的精神生活及其成長狀況，我們需要超越對實踐層面的簡單關注，將目光投向對兒童精神現象、兒童精神特性以及兒童精神成長規律的整體把握上來。

最后是在材料供給上的突破。課程中的材料關乎幼兒學習的方方面面，直接與幼兒經驗的獲得產生緊密聯系。我們應放手讓幼兒自主選擇、自主操作、自主表達，尋找能支撐幼兒在課程內獲得興趣、獲得體驗、獲得收獲、獲得滿足的低結構、可變性材料，全方位支持幼兒在課程探索中獲得自身的課程感受。

(三)明晰智慧共生需要挑戰的境地

“不應用發現現成東西的方式來使之成為問題”，而應用一雙善于發現的眼睛，透過兒童的“現實性”去發現可能性，改變“發現現成東西的方式”，創造新的方式，“可能性”總是在新方式的催發下冒出智慧的綠芽。課程不應被看成是遵循的綱要、實施的計劃，而應是師生一起智慧地深入未知世界的活動，在他們共同體驗、探索、操作和思考的過程中去詮釋經驗、發現意義、建構主體。

1.從“經驗”到“需要”，滿足想探索的內心

科學領域內容紛繁復雜，如何在眾多內容中尋找適合兒童探索的、有價值的內容并形成系列，讓兒童在有意義的情境中去感知、去發現、去探索？我們在設置兒童園“百奇探索中心”的操作模式中，充分考慮兒童科學經驗發展的層次性和當下需要的適宜性，透過十大中心主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架，以“資源大樓”的形式呈現，并在“和而不同”的主題規劃下實現各個區域游戲的相互串聯，有意識地為兒童提供自我導引式、經驗表達式、交流合作式的建構式活動的機會和條件，在不同主題的引領下豐富兒童早期的科學經驗，幫助他們建構自己的科學認知、表達體系。

2.從“共構”到“自構”，孕育有感覺的課程

兒童總是以他的眼睛看世界，他們有自己的觀察方式、思維方式、解釋方式和表達方式?！爸腔酃采毕碌淖詷嬓钥茖W主題探究課程，希望打造師幼生活世界的“共同經歷者”“共同開發者”“共同感悟者”，更多地把關注的重心轉移到兒童如何通過探究性學習來促進自我感、自主感和滿足感，積極建構屬于兒童自己的經驗課程。在追求充滿靈性與有“感覺”的課程建構中，工作與游戲、真實與幻想、科學與藝術、發現與創造、表達與主張、理性與詩性都在得到張揚與顯現，在與兒童共同收獲、共同成長中，我們的身體、心靈乃至精神都能得到完整的成長。

我們的科學園本課程從身邊的生活著眼，從物質世界、生命世界和地球空間入手，尋找有探索空間的話題，分同主題和異主題系列滾動實施。在實施的過程中，我們反復自問：

1.如何敏感地發現與接受兒童發出的信息，和兒童一起一步步理解、探究、體悟主題進程？

2.如何和兒童共同建構主題主脈，讓兒童生發更有價值的探索支脈？

3.如何解讀兒童的需要與興趣，進而激發兒童自主學習、自主探究、自主合作、自主分享的多通道學習方式？

4.如何讓兒童的探索學習更有價值和意義？

5.如何通過資源的整合和重組來架構兒童的探究性學習？

6.如何在自構性探究科學主題中獲取更多豐富、真實、有價值的智慧策略來滋養園所文化內涵？

我們努力實現課程是兒童自己的、活動是兒童自主的、經驗是兒童自構的！用智慧來解讀課程中的兒童密碼，保護課程中的兒童空間，呵護課程中的兒童品質，在不同經驗和思維方式之間的得以共存與共享，讓每一個主題的開展都是一段快樂探索的旅程。

3.從“散點”到“整合”，介入有價值的內容

“智慧節”是園本課程系列的一個重要載體，是兒童以自己喜歡的、獨特的方式表達對生活、學習的真切體驗，讓節慶成為兒童自己的節日，在主動建構中發展自我。

我們打破節慶活動大拼盤式的組合方式，給每一個節慶活動都賦予一個主題內容，開展時我們要對擬定的主題進行調查，了解兒童的興趣、經驗，并考慮與兒童需求相支撐的社會發展需要和各領域協調需要來提供資源；實施“三放手”，放手讓兒童自己設計和規劃，放手讓兒童自己選擇和組合，放手讓兒童自己評選和展示，尊重兒童的時間、空間和機會，讓兒童在與同伴的互動中自由拓展探究經歷。

4.從“教室”到“自然”，延展有故事的學習

自然環境是課程的重要載體，科學園本課程應為兒童提供更為豐富的機會，去了解自然與環境給予我們真實的、愉快的、有意義的探索體驗。在探索自然的課程中，我們將“兒童園”的一草一木、一磚一瓦、一人一物都整合進來，促進教室與自然間的緊密整合，評估并完善現有的基礎環境，設計自然探索項目；自然環境探索項目內容中蘊含著觀察、描述、分類、調查、預測和解釋等多重感官的綜合運用，探索的空間和不確定性更大。作為課程活動的促進者，我們需要運用智慧的技巧來支持兒童與生俱來的天賦和能力，讓兒童看到自己更多的可能。

生命的成長是一個漫長的過程，它需要呵護與關懷，“智慧共生”文化期待“心靈碰撞”的關懷，“智慧共生”文化追求“靜待花開”的從容。我們將為每一個孩子搭建符合自身理想發展的階梯，讓每一個孩子都能從自己的起點出發，一步一個階梯地發展能力、提升智力、塑造人格。