基于“雨課堂”的“FCM+雙PBL”混合教學模式研究

王婷婷 宛楠 楊利

摘要：基于“雨課堂”信息化教學平臺，提出了一種“FCM+雙PBL”混合教學模式。將傳統的基于項目（Problem Based Learning， PBL）和基于問題（Project Based Learning， PBL）的教學模式相融合，并運用“翻轉課堂”（Flipped Class Model， FCM）教學方式進行“FCM+雙PBL”混合式教學模式研究。論文詳細地論述了教學模式實踐過程，雙PBL融合方法以及教學實踐中應注意的問題。論文分析了所提出的混合式教學模型應用于《大學計算機基礎》課程教學的可行性，這也為類似《大學計算機基礎》課程需求教學條件的課程教學研究提供了借鑒。

關鍵詞：雨課堂;翻轉課堂;基于問題;基于項目;雙PBL;混合式教學模式

中圖分類號：G642.0? ? ? ? 文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2020）26-0088-03

Abstract： A blended teaching model， integration Problem-Based Learning （PBL）， Project-Based Learning （PBL） and Flipped Class Model （FCM）， which is abbreviated as “FCM + double PBL”， was proposed and the Rain Classroom teaching platform was applied for the model research in this letter. In particular， the practice process of the teaching model was discussed in detail and the method of fuse double PBL model was analyzed. The blended teaching model can be applied to basic computer courses at the university. The blended teaching model was discussed in applied to basic computer courses at the university and the outcome of discussions indicates that it is possible. It will be used for reference to other teaching research.

Key words： rain classroom; flipped class model; problem based learning; project based learning; double PBL; blended teaching

1 引言

我國信息化的發展以及“互聯網+”的提出，使人們的生活、生產方式也發生了很大的改變，同時伴隨著各種技術的革新。在社會需求和科學技術的驅動下，信息化技術不僅是各個專業的學習內容，也在不斷地被引入到課堂教學和教學管理當中去。隨著各個專業信息化程度不斷地提高，《大學計算機基礎》作為高校各個專業必修的一門公共基礎課對于后續的專業課程學習是不可少的。近年來，有關“雨課堂”、雙PBL、翻轉課堂等方向教學模式也不斷被提出。文獻[1]將基于PBL的翻轉課堂模式應用到生物信息學教學中，該文獻只是簡單將基于“以問題為中心”的教學模式引入教學，并沒有具體實踐過程。文獻[2]只是將以“雨課堂”為平臺的翻轉課堂的教學模式應用到計算機基礎教學中，并未融入其他教學方法。之前的教學模式研究還沒有將“雨課堂”與雙PBL教學方法進行融合。本文在這樣的背景下，基于現有的信息化教學平臺，探索一種新的混合教學模式。

2 教學模式和平臺選取

2.1 混合教學方法選取

隨著高校教學改革的進行，各種教學模式被不斷地提出。翻轉課堂、雙PBL、OBE等各種教育教學方式也隨之興起，關于此類研究呈現出多樣性研究和井噴式增長。本文對翻轉課堂和雙 PBL教學模式進行了調研，具體情況如下。

“翻轉課堂”模式打破了傳統教學模式中師生對于知識的傳授和內化的課堂安排順序，以“先學后教”的方式開展教學[ 3-4]。將知識傳授由課內轉移至課外，學生通過“雨課堂”、MOOC、SPOC等網絡平臺自主完成知識的學習，知識內化則由課外轉移至課內，由學生主導讓老師安排討論、探究、實踐等活動來幫助其完成知識的消化吸收雙 PBL教學模式，是基于問題的學習（Problem Based Learning）和基于項目的學習（Project Based Learning）的組合優化教學模式。以學生為中心，課前設計學生需要思考的問題[5]，圍繞操作項目展開操作流程，并由參與實驗的成員來探討實驗原理和步驟，最終總結出正確的實驗結論[6-9]。

2.2 教學平臺選取

目前可利用的信息化教學平臺較多，例如：“雨課堂”“課堂派”“學習通”“學堂在線”等。近期各種直播辦公平臺也被用來進行信息話教學，例如：阿里的“釘釘”，騰訊的“騰訊會議”以及QQ直播等。上述的信息化教學平臺大多支持線上在線教學，直播辦公平臺支持在線實時學習，本質是屏幕共享，也即創造虛擬的教學場景。本文作者通過對比以上各種平臺實際教學使用情況，最終使用“雨課堂”作為本課題研究使用教學平臺。“雨課堂”是教育部在線教育研究中心與國內高校清華大學教師共同開發的信息化教學平臺，他能夠模擬現教室場教學場景，并能夠集成MOOC視頻。同時，該軟件能夠完成學習資料推送、師生互動、在線教學等會功能。合理利用“雨課堂”平臺，將能夠大大提高教學效果。

綜上所述，翻轉課堂模式能使不同層次的學生根據自身能力獲得知識，雙PBL模式可以很好地提高學生課外學習自覺性，并在實踐中拓寬學習的廣泛性。作為主要研究熱點，翻轉課堂和雙PBL既有各自優勢，也有不完善之處。因此，本課題結合醫學院校的工作環境，以《大學計算機基礎》為實例結合上述兩種教學模式進行互補融合，從而構建一種新型的“翻轉課堂+雙PBL”混合教學模式。同時使用“雨課堂”網絡教學平臺為主要教學工具，為學生提供大量學習資源，保證項目研究順利進行。

3 “雨課堂”平臺下的“翻轉課堂+雙PBL”教學模式

本文以醫學院校的《大學計算機基礎》課程為例，以“雨課堂”為平臺，進行“翻轉課堂+雙PBL”新型混合教學模式研究和實踐。翻轉課堂作為一種創新的教學模式，將側重點放在了知識內化上，解除了時間和空間上的限制，重視學生的個體差異，學生的協作和教師的科學引導以學生為中心，使學生的知識內化過程更加高效，學生對知識的理解和掌握也更為深刻。基于問題的學習使學生“以問題為導向”，帶著老師布置的定向性問題為背景和驅動力逐步理解問題的本質，防止學生課前由于惰性不能按時學習知識。基于項目的學習旨在培養學生“在做中學”，通過豐富的項目分工實踐使不同層次的學生充分施展個人才能，同時，通過與組內其余成員的合作過程拓寬認識事物的廣度。

3.1 混合教學模式引用與《大學計算機基礎》課程可行性

《大學計算機基礎》課程是一門基礎的專業公共課程，其教學條件和學生實踐條件要求低，只需要一臺電腦。在《大學計算機基礎》的教學中，實踐操作是必不可少的。課程項目設計是最常用的實踐教學方式，尤其在計算機類課程中用的更多。學生在進行項目實踐時，有時需要教師指導。很多時候需要教師親自示范，這對于很多專業時不能滿足的。而《大學計算機基礎》教學過程的中的，需要教師示范或者遠程解決問題的情況，完全可以依據本文所選用的信息化教學平臺“雨課堂”進行解決。

3.2 混合教學模式前期資料準備與完善

根據研究預期目標，前期準備與《大學計算機基礎》課程相關的資料，如圖1所示。通過問卷調查、文獻閱讀、咨詢有經驗的教師等方式收集關于課程的重難點和學生的知識盲區，形成能引起學生好奇心的課前問題庫。熟練掌握網絡教學平臺使用技巧，包括“雨課堂”班級微信公告推送、課堂隨機點名、課堂彈幕、試卷庫和課件庫整理等功能，以及MOOC視頻制作和展示功能，制作課程相應的課件、視頻、試卷等內容。查詢醫學信息學關于《大學計算機基礎》的經典項目，調查附屬醫院目前的項目需求，從醫院信息中心收集醫院在用的實用軟件，形成多個項目申請書。為符合學生開發水平和達到項目設置目的，形成的項目申請書均需經過團隊進行可行性分析和任務難度評估，最終組成具有難度梯度的項目資料庫。

3.3 混合教學模式實踐

為方便體現實驗效果，在《大學計算機基礎》課程的班級中選取兩個人數相當的行政班級作為實驗對象。班級中設置10人為一組，每隊小組根據成員實際水平選擇實踐項目。為方便交流，該組既作為一個具有產品經理、開發經理、前端開發、后端開發、數據庫設計、測試等職責分工的項目小組，又作為一個課前交流的學習小組。

“翻轉課堂+雙PBL”新型混合教學模式主要依托“雨課堂”為叫教學平臺，將傳統教學的各種教學形式搬遷到線上。與傳統教學相似，教學環節分為課前、課堂、課后。與傳統教學形式所不同的是本文設計的混合教學模式將基于項目和基于問題的講學模式相互融合。以基于問題教學方式引入所要教授的課程內容，在課堂中進行知識點擴展，并深入學習。同時，基于項目的教學模式開始實施。學生在進行項目設計時會遇到很多問題，借助“雨課堂”平臺進行問題匯總歸類。在解決項目問題的過程中，也是將基于項目學習模式融合到基于項目中的過程。這個過程是以“雨課堂”為平臺實現的，整個過程如下。首先，在教師的主持下進行小組內的溝通學習。其次，進行項目小組間的互相偽命題解答與知識點學習。最后，對項目進行答辯結題。在這個過程中，既有對學生學習成績的考核，也有查找學生的不足，然后再進行不足的知識點再學習。整個教學過程不在是以老師為主導的教學方式，而是采用了“翻轉課堂”教學方式。學生在教師合適的引導下，進行主動的學習。“翻轉課堂+雙PBL”新型混合教學模式示意圖如上圖2所示。具體教學環節如下。

（1） 課前督促學生自覺學習

學生關注“雨課堂”微信公公眾號，加入教師開通的微信班級。教師整理好學生本節課需要學習的視頻、課件、網頁等課外學習資料和需要學生重點解答的問題清單，利用“雨課堂”向學生推送相關班級公告。學生接收公告后，利用自己的課余時間學習教師發布的相關資料，完成課外知識內化過程，通過自己或者同小組討論的方式探索問題答案，課前將答案傳送至平臺上供教師檢查。教師通過學生問題回答的情況提煉學生疑問點，增加疑問點的課堂講解準備[10]，一方面能夠要求學生按時在課前完成相應知識學習，另一方面能夠幫助學生有重點的進行課程學習，同時問題可以結合當前技術熱點提出從而增加課程的先進性。

（2） 課中協助學生完成知識內化和項目實踐

采用“雨課堂”隨機點名的功能，選取學生進行自學內容的匯報，鼓勵其他學生進行補充說明。學生隨時提出自己的疑問，通過課堂上進行師生、生生、組間的方式進行發散討論。教師根據學生匯報和問題討論情況，結合教學資料向學生詳細剖析針對本班級的“重難點”知識，通過課堂小測鞏固新知識學習。學生根據自選項目完成階段性任務實踐，逐步搭建系統，教師觀察學生操作情況，及時給予實踐指導。學生對于項目完成的能力各有不同，對于項目的設置需要劃分為簡單、一般、高級等多個難易等級供學生選擇。項目內容應覆蓋到課堂內容，幫助學生在實踐中消化知識。為保持醫學信息學特色，項目內容應盡量與醫學相關。

（3） 課后收集反饋，改進繼續教學安排

學生結合“雨課堂”的課堂錄屏功能、課程實時記錄功能和全部的輔導資料，進行已學知識的復習鞏固。根據項目計劃書，學生需要按時向“雨課堂”平臺提交項目的進展情況，使得教師能夠及時跟蹤項目進度。學生將自己在學習和實踐中遇到的問題和改善意見提交到“雨課堂”平臺，教師通過“雨課堂”平臺向學生發送指導意見，并適當調整課程內容。

3.4 混合教學模式研究評價

學期結束，設計針對自我、同學間、教師對學生的一組評價問卷，結合學生學期考試成績，使用多級評價方式來評價學生學習效果。其中，評價問卷通過微信單獨向個人推送，具有保密性。問卷內容基于視頻網絡平臺的播放情況、“雨課堂”平臺記錄的課堂報告、項目完成情況、課堂表現等設置。使用權值法設置自我評價占25%、同學間評價占20%、教師對學生評價占25%、學期考試占30%融合全部分值。同時，利用類似方式評價教師教學工作，設置自我評價占25%、聽課老師評價占20%、學生對教師評價占25%、班級學期考試平均分占30%的組合形式。從多個角度形成對于新教學模式下教師和學生的綜合評價，從而獲得新教學模式的研究情況。

4? 結論

本文首先分析現有信息化教育的研究現狀，詳細調研了“翻轉課堂”、基于問題和基于項目的學習模式研究現狀。選取了基于“雨課堂”為教學平臺，進行基于問題和基于項目融合的混合教學模式，采用“翻轉課堂”方式進行教學模式研究。詳細地敘述了所設計的教學模式教學過程，以及成果評價標準。所設計的教學模式將“教師灌輸”轉為“以學生為中心”。翻轉課堂的設置，讓學生在課堂上根據自身理解程度向教師提出問題，教師有針對性地講解課程中設置的重難點知識，幫助不同層次的學生獲得相應的理解。教師通過問題的設置及時獲得學生在課外學習的反饋，并通過學生展示的項目成果獲得學生知識吸收的情況，緊密掌控學生的學習情況。全部學生在課前及時、自覺地完成本節課的知識內化。教師利用大部分課堂時間講解學生提出的重難點知識，幫助學生吸收到有效知識。學生團隊完成醫學信息項目，在分工合作中互相學習、增強實踐能力、增加醫學信息學項目開發經驗。同時本文所設計的混合式教學模式，在《大學計算機基礎》課程教學中具有可實施性。

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【通聯編輯：王力】