預科口語教學難點試析
——以伊犁師范大學為例

李燕紅

（伊犁師范大學預科教學部 新疆·伊犁 835000）

0 引言

我校實施的是一年制預科，課程都是圍繞國家通用語展開的，如精讀、聽力、閱讀和口語等。從2014年9月起，經過入學摸底考試后，MHK水平達不到三級乙等的雙語生留在預科教學部同民考民學生一起進行為期一年的國家通用語強化。檢驗其國家通用語水平是否達標的依據除了兩個學期的課程期末考試成績外，就是入學當年11月份和第二年5月份的國家MHK（三級）成績了。

多年的教學實踐顯示，經過一年的專門學習，我校預科生的國家通用語水平整體取得顯著提高，雖各有短板，但口語短板更明顯、更普遍。具體到國家MHK（三級）成績上，數據如下：

我校預科生近八次國家MHK（三級）各單項平均分對比

（備注：缺考考生沒有計算在總人數內，包括僅缺考口試、僅缺考筆試和口試筆試都缺考的。）

1 我校預科口語概況

口語課的作用和價值與精讀課的不相上下，可是對其的重視程度卻遠低于精讀課，從周課時數到教師的配備乃至師生本身對其的關注中可見一斑。我校預科精讀每周 8課時（360分鐘），口語每周2課時（90分鐘）；精讀教師一般同時擔任所授課班級的班主任，而口語教師則幾乎不擔任；精讀的考核方式是考試，而口語的則是考查。

2 我校預科口語教學難點

“交際能力的培養實際上是語言形式操練到意義連貫表達的過程。”經過多年的學習加上預科期間的鞏固和強化，我校預科生學習了大量詞匯、背誦了很多課文，但是根據特定的語境準確流利地進行語言交際活動對半數以上的學生來說仍舊吃力，因受母語負遷移影響，“母語式”普通話十分常見。

2.1 語音方面

很多學生為學語音而學語音，而非在交際中學語音，且混淆朗讀和說話兩種語體。

2.1.1 母語語調干擾普通話發音

我校預科生中90%以上是維吾爾族和哈薩克族，這里所說的“母語”主要指維吾爾語和哈薩克語，即阿勒泰語系親屬語言。其母語無聲調，而普通話的聲調則有四類，每一類又都有自己的調值。因此，在學習過程中其常出現的問題有“第一聲發音時高度不夠，第二聲升不上去，第三聲不會拐彎，第四聲下降不到位”等，從而影響聽話者對其所說語句的理解。

2.1.2 “微調失靈”

通過練習，我校預科生可以讀準和說準字、詞以及詞組，但句子卻不一定，尤其是長句和復句，因為其很難感知到句中每個音節的聲調在一連串的語流中所發生的細微變化。

2.1.3 在母語中無對應字母的聲母

這里主要是指：zh/ch/sh，很多學生常用母語中有的且發音相近的j/q/x來替之，如：主力（jl）、成功（qng g ng）、老師（l o x）等。

2.1.4 多音字誤讀

多音字的音項義項數量較多且關系復雜，對我校預科生來說是口語學習的一個難點，若遇見多音字，往往語頻強勢音項是其首選，如“我這么做是為了給你長面子。”（誤讀成ch ng）、“父母總是為孩子著想。”（誤讀成zh o）等。

2.1.5 “×兒”式詞誤讀

當“兒”字出現在一個詞語的末尾時，很多學生搞不清楚是兒化、兒尾還是兒綴，讀音上也就搞不清是在詞根音節后加r讀成兒化韻、輕聲er還是，于是一刀切全讀成，以致出錯，其實像“嬰兒（）”、“仁兒（）”、“蓋兒（）”、“一會兒（）”、“大玉兒（）”（人名）、“你是風兒（）我是沙”（歌詞）等中“兒”字的讀音都是不同的。

2.2 詞匯方面

2.2.1 離合詞使用錯誤

（1）你不要生氣我。（應為“生我的氣”）

（2）這個月我們見面了兩次。（應為“見了兩次面”）

2.2.2 近義詞選擇錯誤

（1）這件衣服很合適你。（應為“適合”）

（2）每次離家前媽媽都會叮囑我太多。（應為“很多”）

2.2.3 義項選擇錯誤

現代漢語中一些意思不同的詞語在學生的母語中只是一個單詞的不同義項，像“徘徊、彷徨；慌張”、“地帶、一帶；屬于”、“完成；履行；演唱”等。

（1）我們老師沒有嗎？（應為“不在”）

（2）爸爸去外地打工找錢了。（應為“掙錢”）

2.2.4 關聯詞搭配錯誤

（1）只要不放棄，才會有希望。（應為“就”）

（2）凡是你做什么，我都支持。（應為“無論/不論/不管”）

2.3 語法方面

2.3.1 語序有誤

（1）你飯吃了嗎？（應為“吃飯”）

（2）今天我醫院三趟去了。（應為“去了三趟醫院”）

（3）你把這件事不要告訴他。（應為“不要把這件事”）

（4）我想出去玩，卻媽媽不同意。（應為“媽媽卻”）

2.3.2 病句

（1）大家的鼓勵下他成功了。（應為“在大家的鼓勵下”）（2）他不想大家添麻煩。（應為“給大家”）

（3）你畢業哪個大學？（應為“畢業于”）

（4）別灰心，你一定找到工作！（應為“能找到/可以找到”）

2.4 “即興”表述方面

我校預科生語言表達的自動化程度不高，尤其是初級班和留級班的。在需要“即興”表述時，其很難將所需詞匯從大腦里已儲備的眾多詞匯中立即調取出來并根據語法規則進行正確的排列組合后自動輸出，其常用做法是：將想說的話在大腦中形成母語表述，再翻譯成目標語，然后輸出，這當中或多或少會出現上文中已提及的那些偏誤，降低了交際質量。

2.5 心理方面

“任何一種交際活動，若不能最大限度地激起每個參與者產生預期的交際欲望，其交際的有效性必然大打折扣。”在口語課堂上，學生的參與度不高、交際欲望不強烈，有教學模式較傳統、過于遵循教材、話題吸引力不夠和班級人數較多等原因在里面，但更多的還是源自心理。

2.5.1 過度焦慮

我校預科生中75%以上來自新疆南部四地州，語言基礎相對薄弱，自主學習意識和自律性也相對較弱，并且入大學前缺乏多元化的語言學習機會，在課外很少接觸和使用國家通用語。因此，預科高強度的語言強化使其難以適應，從而導致語言焦慮、課堂焦慮和考試焦慮等，不同的焦慮值又直接影響到其在課堂和課外參與普通話口語交際的積極性以及對自身口語能力的信心值，進而影響其口語輸出的流利程度。

2.5.2 浪費良好的校園語言環境

我校始終實行“民漢合宿”制度，在“三進兩聯一交友”中都是民漢師生結對，且要求所有師生在公共區域說普通話。這一切都為我們的預科生營造了非常好的第二語言學習環境，然而其卻未好好把握，缺乏主動交際的意識，甚至很多學生畏懼交際，只知“得法于課內”，不知“增益于課外”。

2.5.3 唯“MHK過級”是瞻

我校預科生在學習過程中持應試態度的不在少數，因為MHK過級既關乎升留級，又關乎學位證，專注于考試對其而言不失為一條捷徑，所以就導致了其重視考試技巧而忽視知識積累并且其MHK等級水平和實際交流能力不匹配等情況出現。

3 預科口語教學與MHK（三級）口試

MHK（三級）口試題型簡介

MHK（三級）口試這種口語能力測試方式雖比不上交談式，但其題型也兼顧了對第二語言理解能力和能產技能的考查，即考查少數民族學生對現代漢語的理解能力和使用能力，多維評價，并無偏廢。此外，因其采用計算機評分結合人工評分方式，故而效度和信度都比較高。

盡管MHK（三級）口試有其局限性，但不可否認其對預科口語教學的指引性作用以及對預科口語教學成果的檢測作用。在日常的口語教學中也應充分利用計算機成熟的語音技術，借助其提供的個性化診斷性評估報告，使“教”和“學”更有針對性且更高效，讓考試服務于教學和學習，而不是讓考試成為指揮棒。

4 結語

在實際的教學過程中，我們所遇到的問題更具體、更瑣碎且是動態的，像朗讀時加字、漏字、錯字、顛倒順序、亂停頓、回讀以及說話時重點不突出、條理不清晰、前言不搭后語、車轱轆話、頻繁自我更改、無話可說等情況都是頑疾，需要我們不斷探索并找到方法將其一一解決，以達到讓學生能隨時隨地流利自如地用普通話進行交際的目標。