意義建構(gòu)：語文深度學(xué)習(xí)的通達(dá)之路

謝慧云

摘要：語文深度學(xué)習(xí)應(yīng)從意義建構(gòu)的視角出發(fā)，以語言文字運(yùn)用為核心，圍繞言語、思維、思想三個(gè)維度，進(jìn)行言語意義的建構(gòu)、文本意義的解構(gòu)、思想意義的重構(gòu)，通過不斷豐富學(xué)習(xí)層次，抵達(dá)深度學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：意義建構(gòu);深度學(xué)習(xí);言語;思維;思想

學(xué)習(xí)的本質(zhì)是意義的建構(gòu)，深度學(xué)習(xí)不是追求內(nèi)容深度和難度的學(xué)習(xí)，而是“展開深度建構(gòu)的學(xué)習(xí)”叫。要進(jìn)行深度建構(gòu)，必須“豐富教學(xué)的層次”，通過“聯(lián)系與建構(gòu)、理解與批判遷移與應(yīng)用”叫的學(xué)習(xí)，不斷經(jīng)歷建構(gòu)、解構(gòu)、重構(gòu)的循環(huán)往復(fù)過程。

語文學(xué)習(xí)層次的豐富應(yīng)以語言文字運(yùn)用為核心，從言語思維思想三個(gè)維度展開，進(jìn)行意義建構(gòu)。言語是直接的語用，思維是間接的語用，思想是精神活動(dòng)的語用。從語用學(xué)的角度看，言語意義的建構(gòu)、文本意義的解構(gòu)思想意義的重構(gòu)是通達(dá)語文深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。這其中，言語意義的建構(gòu)需要聯(lián)結(jié)，文本意義的解構(gòu)離不開思辨，思想意義的重構(gòu)則依托遷移。

一、聯(lián)結(jié)：進(jìn)行言語意義的建構(gòu)

語文深度學(xué)習(xí)的展開應(yīng)從語言的建構(gòu)開始，通過結(jié)構(gòu)化的言語材料促進(jìn)個(gè)體言語經(jīng)驗(yàn)、言語知識(shí)和言語圖式的建構(gòu)。雖然義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)沒有明確提出“語言的建構(gòu)”這一要求，但在小學(xué)適當(dāng)滲透，是可行也是必須的。關(guān)于“語言的建構(gòu)”，2017版高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)這樣表述：“通過主動(dòng)的積累梳理和整合……形成個(gè)體言語經(jīng)驗(yàn)”，“在已經(jīng)積累的語言材料間建立起有機(jī)的聯(lián)系”，“通過歸納、分類，……自主建構(gòu)相關(guān)的知識(shí)”。這些理念對(duì)小學(xué)同樣有借鑒意義。

1.語言積累：從記憶走向發(fā)現(xiàn)

應(yīng)用語言學(xué)認(rèn)為，語言的建構(gòu)要以積累為基礎(chǔ)。建構(gòu)視野下的語言積累不能停留在零散的記憶中，而應(yīng)走向規(guī)律的發(fā)現(xiàn)。通過結(jié)構(gòu)化的言語材料，積累言語組塊，形成自己的心理詞典和語言風(fēng)格。閱讀時(shí)，將相同結(jié)構(gòu)的句式、相似表達(dá)風(fēng)格的語段等進(jìn)行匯集，形成有意義的整體，在積累中發(fā)現(xiàn)表達(dá)規(guī)律。如疊詞的積累，目的不是記憶諸如ABBABCC等疊詞，而是要發(fā)現(xiàn)語用規(guī)律，豐富個(gè)體言語經(jīng)驗(yàn)。統(tǒng)編語文教材《琥珀》《月跡》《匆匆》等，均是疊詞運(yùn)用的佳作，可將相關(guān)片段進(jìn)行整合，發(fā)現(xiàn)疊詞的韻律感和節(jié)奏美，以及在表現(xiàn)意境、傳遞情感等方面的作用，感受其靈活多樣的構(gòu)詞方式：可加后綴（如茫茫然），表達(dá)一種意緒;可加前綴（如頭涔涔），描摹一種情態(tài);也可名詞重疊（如玉玉的），傳達(dá)美妙意境……學(xué)生對(duì)疊詞的積累不再是公式化的記憶，走向了規(guī)律的發(fā)現(xiàn)和意義的建構(gòu)。學(xué)習(xí)時(shí)經(jīng)常思考：這一語段，可和哪些片段聯(lián)系在起學(xué)習(xí)？從中發(fā)現(xiàn)了哪些言語規(guī)律？……在聯(lián)結(jié)中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，促進(jìn)言語經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)。

2.言語知識(shí)：從認(rèn)知走向運(yùn)用

言語知識(shí)教學(xué)目的不是讓學(xué)生能懂，而是會(huì)用。言語知識(shí)的建構(gòu)不能停留在簡(jiǎn)單的認(rèn)知上，而應(yīng)打通知識(shí)與能力的阻隔，向運(yùn)用層面邁進(jìn)。用整體眼光觀照教材，將學(xué)科內(nèi)部知識(shí)打通，不但“隨文建構(gòu)必要的語文知識(shí)”，還要讓單元間、學(xué)段間潛藏的語文知識(shí)前后勾連，體現(xiàn)教學(xué)的層次性，學(xué)生學(xué)了能懂，懂了能用。如比喻這一言語知識(shí)的學(xué)習(xí)，不能止于句式的簡(jiǎn)單辨認(rèn)，而應(yīng)遵循語言學(xué)習(xí)規(guī)律，經(jīng)歷“理解-遷移-運(yùn)用-創(chuàng)生”的過程。以統(tǒng)編語文四年級(jí)教材為例，可由淺人深地建構(gòu)相關(guān)知識(shí)：《觀潮》《爬山虎的腳》，體會(huì)怎樣用比喻描摹景物的聲響、顏色景象等;《鄉(xiāng)下人家》《三月桃花水》，體會(huì)如何通過比喻表現(xiàn)景中之趣、景中之情;《七月的天山》，體會(huì)如何通過比喻的連用從不同角度表現(xiàn)景物的多樣性特點(diǎn)，并創(chuàng)設(shè)語境進(jìn)行遷移運(yùn)用。這樣有機(jī)聯(lián)結(jié)，領(lǐng)悟言語知識(shí)有什么用、用在何處以及如何運(yùn)用，就能從簡(jiǎn)單的認(rèn)知走向運(yùn)用的領(lǐng)悟。

3.言語圖式：從單一走向豐富

要在具體語境中靈活運(yùn)用語言，還需建構(gòu)較為豐富的言語圖式。將課文中同質(zhì)或異質(zhì)的言語材料有機(jī)勾連疊加呈現(xiàn)，能豐富言語圖式。以人物動(dòng)作描寫為例，《摔跤》中，作者按摔跤過程，描寫了嘎子和胖墩兒雙方“身+腰+手+眼+襠+腳腕子”等部位的動(dòng)作，可見，“部位+動(dòng)作”是把動(dòng)作描寫細(xì)致的有效路徑。若要建構(gòu)更加豐富的言語圖式，還需將教材中相關(guān)的言語材料打通，實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)化理解和吸收。可通過復(fù)習(xí)《景陽岡》，勾連起《少年閏土》《我的伯父魯迅先生》等動(dòng)作描寫片段，發(fā)現(xiàn)更加豐富的圖式，如“工具+動(dòng)作”“動(dòng)作+對(duì)象”“動(dòng)作+效果”等。潛藏的言語圖式被學(xué)生內(nèi)化，一旦需要運(yùn)用，圖式就能發(fā)揮應(yīng)有的選擇組合和加工功能。

二、思辨：實(shí)現(xiàn)文本意義的解構(gòu)

深度學(xué)習(xí)的另一層次是從語言的外部形式深人到內(nèi)在意義，即由言語層面進(jìn)人思維層面，通過理性思辨，促進(jìn)深度思維，實(shí)現(xiàn)文本意義的解構(gòu)。“解構(gòu)的基本方法不是把一個(gè)整體的事物拆解為零散的碎片，而是要進(jìn)人整體的核心和要害”，“建設(shè)和建構(gòu)事物對(duì)人的意義”。解構(gòu)的目的是讓思維走向深入，“就人的認(rèn)識(shí)而言，解構(gòu)實(shí)質(zhì)上包含兩個(gè)層面的意義：理解和批判”[4]。

1.理解：理性地進(jìn)入文本核心

根據(jù)漢典網(wǎng)解釋，“理”指的是物質(zhì)本身的紋路、層次，客觀事物本身的次序;“解”是剖開分開。因此，理解，就是解開文本的層次、肌理、邏輯，理性進(jìn)入文本核心，實(shí)現(xiàn)與作者文本的視域融合。

（1）有意識(shí)地進(jìn)入：?jiǎn)栴}系統(tǒng)化。理性地進(jìn)入文本，要有問題意識(shí)。結(jié)合閱讀歷程，通過層層深人的自我追問，深入文本內(nèi)在肌理，“學(xué)會(huì)把握從‘是什么的問題認(rèn)知到‘為什么的邏輯推演，進(jìn)而上升到‘怎樣使生活變得更美好的理性運(yùn)用”。鄭圓鈴認(rèn)為，有效閱讀分為“檢索與擷取一統(tǒng)整與解釋一省思與評(píng)鑒”三個(gè)歷程。布盧姆根據(jù)解決問題的水平將問題分為六個(gè)水平：事實(shí)性問題、理解性問題、應(yīng)用性問題、分析性問題、評(píng)價(jià)性問題、創(chuàng)造性問題。將三者對(duì)應(yīng)起來會(huì)發(fā)現(xiàn)，事實(shí)性問題對(duì)應(yīng)'檢索與擷取”階段，屬于“是'什么”的問題;理解性、應(yīng)用性、分析性問題對(duì)應(yīng)“統(tǒng)整與解釋”階段，屬于“為什么”的問題;評(píng)價(jià)性和創(chuàng)造性問題對(duì)應(yīng)“省思與評(píng)鑒”階段，屬于“怎么樣”的問題。結(jié)合閱讀歷程，可提出不同層次的問題，讓問題系統(tǒng);化：檢索與擷取階段，主要針對(duì)表層訊息發(fā)問，圍繞文章內(nèi)容、情節(jié)結(jié)構(gòu)等，提出“是什么”的問題;統(tǒng)整與'解釋階段，能統(tǒng)整概念背景、事件等，解釋因果、比較;異同等，提出“為什么”的問題;省思與評(píng)鑒階段，能說;出自己的看法并舉證說明，提出“怎么樣”的問題。借'助問題的基本框架，形成“結(jié)構(gòu)問題群”，讓“學(xué)”和“問”相伴相生，促進(jìn)思維走向深人。

（2）有條理地進(jìn)入：思維鏈條化。即從不同角度深入文本，擘肌探理，拓展思維的廣度、延展思維的長(zhǎng)度、挖掘思維的深度，，形成思維鏈條，實(shí)現(xiàn)深層次的理解。

一是拓展思維的廣度。以關(guān)鍵詞句為核心，向全：文或生活的廣度拓展。以《普羅米修斯》“鎖”這一關(guān)鍵'詞為例，可從“鎖”的原因、時(shí)間、地點(diǎn)方式、程度、結(jié);果等廣度上讀懂'鎖”的語境意義。順著字面意義、語境意義、延伸意義的鏈條，逼近文本核心。拓展思維的廣度，可循著如下路徑展開：“前”思“后”想（.上下文間;的聯(lián)系）“左”思“右”想（課文與生活的聯(lián)系）“奇”思，“漫想（由課文想開去）等。學(xué)習(xí)有足夠的廣度和關(guān)聯(lián)：度，思維才能深入。

二是延展思維的長(zhǎng)度。可用5Why思考法和5So思考法延展思維的長(zhǎng)度，，形成邏輯鏈條。5Why思考法：“是指對(duì)一個(gè)問題連續(xù)多次追問為什么，直到找出問'題的根本原因”，5So思考法“是指對(duì)一個(gè)現(xiàn)象連續(xù)追;問其產(chǎn)生的結(jié)果，以探求它對(duì)未來可能造成的深遠(yuǎn)影：響”。以《草船借箭》為例，可針對(duì)諸葛亮任何一個(gè)做'法進(jìn)行原因的追問和結(jié)果的追尋，還原人物思考過程。延展思維的長(zhǎng)度，就是培養(yǎng)邏輯推理能力，在前因：后果的追問中發(fā)現(xiàn)推理脈絡(luò)。

三是挖掘思維的深度。采用層層剝筍法，去除語言遮蔽，進(jìn)入文本內(nèi)核。如《景陽岡》，剛開始，武松的言行會(huì)給學(xué)生留下莽撞自負(fù)的印象。但理性進(jìn)人后會(huì)：發(fā)現(xiàn)，武松不聽店家勸告，是源于他酒量好的底氣無所畏懼的豪氣，以及社會(huì)不太平的現(xiàn)狀等。當(dāng)知道真有虎時(shí)，其縝密的心思就在一舉一動(dòng)中體現(xiàn)出來了，：這是一位膽大心細(xì)有勇有謀的打虎英雄。這樣，武松的心理邏輯和性格邏輯就前后呼應(yīng)了。

2.批判：理性地審視文本價(jià)值

批判是一種獨(dú)立的閱讀姿態(tài)。““批判的過程就是一種學(xué)習(xí)的過程，是一種使學(xué)習(xí)對(duì)象意義顯現(xiàn)的過程……”批判不是簡(jiǎn)單否定，而是具有創(chuàng)造性和建設(shè)性意義。語文學(xué)習(xí)既要貼近文本思考，又要與文本保持必要的距離，用理性的眼光審視，形成自己的判斷。經(jīng)常思考：文章的觀點(diǎn)我同意嗎？依據(jù)是什么？可和什么相比較？最終又形成了什么觀點(diǎn)？……逐漸學(xué)會(huì)理性思辨。如從《兩小兒辯日》中引發(fā)系列思考，孔子為什么不能“決也”？他對(duì)什么不能“決也”？到底是誰不能“決也”？進(jìn)而發(fā)現(xiàn)一個(gè)時(shí)代的困惑。這樣理性審視文本，就能尋找新的發(fā)現(xiàn)、建設(shè)新的意義。

三、遷移：達(dá)成思想意義的重構(gòu)

在語言和思維交互發(fā)生的過程中，伴隨著更深層次的思想活動(dòng)，這種活動(dòng)往往是內(nèi)隱、模糊零亂的，唯有借助表達(dá)，才能實(shí)現(xiàn)思想意義的重構(gòu)。深度學(xué)習(xí)的又一層次是由思維層面深人到思想層面，通過遷移與應(yīng)用，對(duì)已有知識(shí)進(jìn)行深度加工，借助個(gè)性化表達(dá)實(shí)現(xiàn)對(duì)思想意義的重建。

1.縫合：重構(gòu)自我的語世界

縫合是對(duì)獲取信息進(jìn)行自我加工，把新知識(shí)縫接到原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中。語文學(xué)習(xí)要有意識(shí)地將碎片化的語言縫合成有條理、有組織的嚴(yán)密的語言，重構(gòu)自我的言語世界。如統(tǒng)編語文教材五年級(jí)上冊(cè)第八單元“讀書明智”教學(xué)中，可針對(duì)單元語文要素“根據(jù)要求梳理信息，把握內(nèi)容要點(diǎn)”，將課文中作家談讀書的名言整理出來，重新組合，融入自己的理解，將其充實(shí)成一篇新的文章《名人談怎樣讀書》。這不僅要梳理相關(guān)名言，還要把握要點(diǎn)，融人自己的體會(huì)。這不是簡(jiǎn)單的摘抄，而是內(nèi)化后的有機(jī)縫合，是對(duì)自我言語世界的重構(gòu)。學(xué)習(xí)中，可將整組課文整合為一兩個(gè)話題，也可就單篇課文提煉話題，進(jìn)行語言縫合，還可通過下定義寫推理、學(xué)習(xí)提綱等形式，對(duì)文本語言進(jìn)行深度加工。這是語言的重組過程，更是意義的重建過程。

2.轉(zhuǎn)換：重構(gòu)自我的知識(shí)世界

語文學(xué)習(xí)不但要進(jìn)行簡(jiǎn)單的知識(shí)描述，還要進(jìn)行高級(jí)別的知識(shí)轉(zhuǎn)換。將自我加工后的知識(shí)進(jìn)行個(gè)人意義的表達(dá)，知識(shí)才能內(nèi)化為素養(yǎng)。如統(tǒng)編語文教材六年級(jí)上冊(cè)第七單元，怎樣內(nèi)化“借助語言文字展開想象，體會(huì)藝術(shù)之美”這一知識(shí)？以《月光曲》為例，可進(jìn)行幾重轉(zhuǎn)換。首先，借助文字想象樂曲表達(dá)的畫面，實(shí)現(xiàn)文字向畫面的轉(zhuǎn)換;接著，借助文字想象音樂的旋律，實(shí)現(xiàn)文字向旋律的轉(zhuǎn)換;然后，借助文字讀懂音樂表達(dá)的情感，實(shí)現(xiàn)文字向情感的轉(zhuǎn)換;最后，欣賞《月光曲》的音樂，并將音樂帶來的美妙體驗(yàn)寫出來，音樂的旋律、意境情感之美轉(zhuǎn)換成筆下的文字，這便是知識(shí)重構(gòu)的過程。教學(xué)中可圍繞單元語文要素、課后思考練習(xí)等設(shè)計(jì)話題，通過話題探究，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的重構(gòu)。

3.升華：重構(gòu)自我的精神世界

對(duì)知識(shí)的超越與追問就是重構(gòu)自我精神世界，讓知識(shí)學(xué)習(xí)與心靈相遇，實(shí)現(xiàn)精神的成長(zhǎng)。如學(xué)習(xí)統(tǒng)編語文教材六年級(jí)上冊(cè)第八單元后，與魯迅展開心靈的對(duì)話，圍繞“我心中的魯迅”這一話題，結(jié)合自己的觀點(diǎn)，從不同角度介紹魯迅：魯迅深刻而偉大的一面平和的一面，金剛怒目式的恨、深沉的愛等，形成一個(gè)系列，讓魯迅形象從書中走出來，成為帶有學(xué)生生命體溫的形象，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的精神養(yǎng)料。與作者、書中人物對(duì)話，或就書中某些觀點(diǎn)闡明自己的看法等，都是沉淀思想的舉措。讓文本思想與學(xué)生精神相遇，通過對(duì)文本的理解，升華為對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的理解，實(shí)現(xiàn)自我精神的重構(gòu)。

言語意義的建構(gòu)、文本意義的解構(gòu)、思想意義的重構(gòu)跤替并進(jìn)無法截然分開的。在相互交融中，形成良性循環(huán)機(jī)制，促進(jìn)學(xué)習(xí)真實(shí)、深刻完整地發(fā)生。在不斷豐富學(xué)習(xí)層次中，實(shí)現(xiàn)言與意思維和思想、言語實(shí)踐和精神提升等多層面的深度融合。

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[責(zé)任編輯：陳國(guó)慶]