初中生學習障礙的認知訪談及補救干預

摘要：運用認知訪談揭示個體問題解決內部過程，其設計要求與學習任務的目標相契合。基于測試對初中生進行認知訪談，反饋預設目標的合理性，揭示學生思維障礙點，有利于改善個性化補救干預的針對性。探索針對初中生的認知訪談范式和補救干預策略，有利于推動認知訪談常態化應用。

關鍵詞：初中生，學習障礙，認知訪談，補救干預

初中學生學習科學概念的過程，是其理解科學思想方法、提升科學思維水平的重要載體。測試成績是教師用來評估概念教學有效性最主要的反饋信息。通過對測試題知識維度、認知過程維度、學科能力等屬性標定，能夠對成績進行深度分析，但仍可能誤讀學生成績背后的學習障礙，導致補救干預缺乏針對性。要揭示學生思維過程和結果，認知訪談是值得嘗試的方法。

一、認知訪談的內涵與意義

日常教學中，教師常有這樣的苦惱：學生究竟在理解概念、解決問題的哪個節點上“卡”住了呢？有些學生總是圍繞同一個概念出錯，有些學生總是解決不了同類新情境中的問題。遇到這種情況，可以嘗試運用認知訪談的方法了解學生的障礙點。

認知訪談是一種用言語報告或提問的方式來揭示個體問題解決內部過程的方法[1]。它不同于一般意義的訪談，其設計要與學習任務的目標和要求相契合。教師將自己對學習任務的預設目標轉化為訪談問題，通過分析學生回答問題的內容和表現，反饋預設目標的合理性、學生解決問題思路和方法，揭示其障礙點，以改善和補救教學，提高個性化指導的針對性。

實際運用過程中，認知訪談應基于學生學習重要概念時遭遇的具體困難，以測試診斷為基礎。測試用于診斷學習困難，訪談用于揭示困難背后的原因。這有利于教師從單一聚焦知識缺漏上升到關注知識補救、認知過程優化、學科能力提升，并基于學生認知過程設計有意義的學習，使教學改進的策略更立體全面，以能力提升帶動學生對知識的深度理解和積極的學習體驗。

二、初中生學習障礙的認知訪談策略

認知訪談在初中學校尚不能常態應用的主要原因，一方面是教師認為“費時費力”，另一方面在促進學生進步上未能產生持續有效的影響。因此，須要從認識上、技術上和效果上進一步研究和改進認知訪談，才能使之常態化并發揮積極作用。

首先，教師應辯證看待“費時費力”和“有效學習”，認識到直擊學習難點并有效突破，有事半功倍之效;其次，教師應掌握認知訪談的基本原理和一般方法，這是進行常態化應用改進的前提;第三，要揭示學生思維過程，必須考慮初中學生的心理和智力特點，學生愿意表達、能夠表達是有效訪談的必要條件。總之，探索針對初中學生日常學習的認知訪談特點和策略，是十分必要的。

大多數初中生受身心發育的局限，認知建構還不完善，還難以實現主動、有效控制思維和學習過程，容易產生片面性，情感上渴望得到理解寬容。因此，在訪談過程中要注意與學生先同理再講理，做好以下幾個方面。

1.?? 營造友好的氛圍

在學生回答問題前，可以設計一個自然親切的開場白，如“今天的交流主要是為了了解你最近生物課學習情況，幫助你解決一些學習困難，也可以幫助老師改進教學，說自己真實的想法就行”。目的是拉近和學生的距離，避免學生過于緊張。同時，要保證學習任務單或測試題在學生面前，方便學生及時查看。訪談結束時，通過“謝謝你！老師相信你會繼續加油！”等激勵性語言，讓學生帶著愉快的心情離開。

2.?? 訪談從開放性結構逐漸過渡到半開放結構

即由非指導性問題開始，逐步深入一般性問題、具體信息提問、信心判斷提問等[2]，一步步聚焦學習障礙點。訪談過程還要充分考慮不同學生的發展水平，有些問題可以跳過，也可臨時追問一些新問題。有時還要根據訪談中的動態生成，轉化提出問題的角度，盡可能貼近學生理解力，調動學生回答的積極性。例如，預設的問題是“你學習這個單元有什么方法和竅門”，有一位學生談到自己學期初期學得比較好，最近遇到困難比較多，教師引導學生“你剛才談到自己先前學得比較好，想想用了哪些有效的方法”這樣的轉換，有利于調動學生回答的積極性。總之，設計訪談問題既要做到有章法，也要根據訪談進展靈活調整，盡可能讓學生展示真實的想法和思路。

3.?? 訪談過程中教師態度應平等、真誠、耐心，切忌居高臨下、操之過急對學生造成心理壓力

可通過認可、復述、歸納等方式，激勵并維持學生回答問題的認真態度。特別對學習困難的學生，應選擇測試中學生答對的題目，即使它是比較簡單的題目，先用鼓勵的語言調動學生的積極性，盡量避免學困生面對眾多學習難題時越談越沮喪。

4.?? 訪談過程中教師要認真傾聽少插話

征得學生同意后，盡量使用錄音等保持訪談流暢，避免忙于記錄而忽略與學生的目光交流。友好、傾聽、激勵、目光交流，對訪談順暢進行都是很重要的。在學生完成一道題的表述后，可為學生提供必要概念、原理、實例的支持，將干預和指導融入訪談過程。幫助學生改進學習是訪談初衷，而不是“為訪談而訪談”。

5.?? 有效的訪談也是學生反思、頓悟的機會

對于初中學生來說，往往須要一個學習單元的跟蹤訪談才能真正有所提升。在持續跟蹤期間，教師不僅應對知識補缺補漏，還應著力改善學生思考問題的角度和方法，幫學生找到突破難點的方法，使學生學會如何反思，激勵他們后續學習。

針對新課教學和復習教學有兩種基本研究范式。新課教學范式針對新課教學，于新課課后進行，通常以重要概念為單位，用于及時發現學生須要改進之處;復習教學范式針對復習教學，用于分析學生在復習階段知識、能力缺漏，提高復習效率。

教師學習使用認知訪談方法時，應首先提升對試題認知、能力等屬性進行標定的準確性，使測試數據更準確、全面反映學生學習難點，這是有效訪談、干預和改進的前提。教師一旦熟練掌握試題屬性標記、訪談問題設計，就能更加靈活地創生不同研究范式，獲取改進教學的有效信息。例如，利用題組設計深度診斷某個學習難點的具體障礙點。

三、在認知訪談基礎上實施補救干預

補救干預是認知訪談取得實效的重要環節。從對象上看，干預分為群體干預和個體干預;從干預的切入點看，主要針對知識缺漏、能力不足、方法缺失、態度偏頗等，根據學生具體情況而定。

集體干預主要通過改進課堂教學方法、改善校本作業等方式調整教學，無論哪種方式，干預策略、方法必須具體可操作;對學生個體的干預，必須根據學生的具體情況有針對性地進行，常用的策略有：對于基礎較好，但缺乏信息加工能力、整合能力的中等生，可從優化知識結構、提升獲取信息能力兩方面進行干預。知識結構優化方面可進行兩項工作：首先，進行認知策略指導。通過比較、分析、歸納對學科重要概念、觀點進行梳理，如物理的“功能關系”“守恒律”，生物的“結構與功能”“進化與適應”，化學的物質分類相關知識點等，優化知識結構，提高學習效率，減輕學習負擔。其次，針對知識整合過程中涉及的相關知識點，推送結構類似的習題，幫助學生體會相關知識點在應用上的共同特點。在提升獲取信息能力方面，在訪談中側重設計“問題表征”“解釋”和“自我監控”等類型的訪談問題，暴露學生問題節點并進行針對性指導。

對成績中等偏下，但基本概念、規律識記準確的學生，從厘清概念、規律內涵及外延，并加強解題策略指導兩方面進行干預。例如，以思維導圖、知識框架圖等形式幫助學生優化思維結構，理清概念間關系。在進行個性化輔導時列舉相似問題，以“一題多解”“多題同解”等形式提升學生思考能力，并在日常教學中提升學生面對新情境的判斷力和信心。

對于成績較差，基本概念、規律識記不清，且缺乏自信心的學生，通過深入訪談，找出其學習困難的核心影響因素，幫助其解決基礎問題，獲得成功體驗，逐步建立信心。例如，采用實驗、操作等方式調動學生積極性，引導學生回歸課本，鞏固舊知。再以圖表、思維導圖形式幫助學生將知識點系統化。以難度較低、考查基礎的習題加以鞏固，幫助學生提升自信心和學習興趣。

除了針對學生的特點，還要針對學科特點和具體學習內容的特點，在實踐中摸索出適合學生個性化需求的干預方案，通過多次“訪談-干預”，才能逐步引導學生提升自我效能感、元認知能力和資源管理意識，提高其學業成績。

【補救干預案例】

七年級“綠色植物的一生”單元補救干預

根據課程標準，該單元重要概念有“綠色開花植物的生命周期包括種子萌發、生長、開花、結果與死亡等階段”“植物的生存需要陽光、水、空氣、無機鹽等條件”[3]。具體可分解為植物生存需要的條件、種子的萌發、植株的生長、開花和結果、被子植物生命周期等知識內容。新課教學和測試后，教師對四位學困生進行訪談，發現其認知困難主要有：①誤認為有機物是植物生存必要條件，而無機鹽不是;②不理解根、芽的動態生長過程;③對花發育成果實的過程和對應結構認識模糊;④不能從整體上認識被子植物的一生。

根據本單元的知識特點和訪談信息，教師沒有選擇單純的知識講解，而是采用了實驗為主的補救措施，主要有：①改進“土壤浸出液對幼苗生長作用”演示實驗，增加糖溶液、蒸餾水等對比條件，糾正學生對無機物、有機物的錯誤認識;②開展“探究根尖生長最快的部位”家庭小實驗，學生參與拍視頻、照片，記錄和分析數據，理解根的動態生長，通過類比推理理解芽的動態生長;③選取羊蹄甲的花和果實，

引導學生通過觀察結構圖，分解開花到結果各時期主要特征，歸納花和果結構的對應關系，通過視頻認識開花結果的動態過程;④通過白板互動功能，讓學生練習排列被子植物的一生各階段圖。

與此同時，總結這幾位學生在答題中的共性問題：①用現象解釋現象，在解釋現象時，他們僅僅是將現象本身又描述了一遍，未關聯生物學概念或原理;②在解釋現象時，只是敘述相關生物學概念或原理，未能將概念和情境現象聯系，缺乏邏輯判斷過程;③無法書面表達完整意思，只能用關鍵詞表達等。針對這些問題，教師選取典型例題進行示范，先找關鍵詞、問題表征、關聯原理、完整書面表達的方法，然后帶著學生在新情境中嘗試，有效增進學生的自我效能感。

后測結果表明，與學優生、中等生比較，學困生的進步幅度最為明顯：在知識維度上，概念性知識測試成績優于事實性知識;在能力維度上，回憶、概括、科學解釋方面均有提高，但在簡單推理層面上尚待優化，高階能力發展需更長時間積累。

由于教師的精力有限，對學生個人的幫扶只能是階段性的。要使認知訪談在促進學生進步上產生持續有效的影響，就要在跟蹤訪談期間著眼于學生可遷移學習能力的提升，例如：增加概括關聯、概念擴展、分析解釋、推理預設等學習活動;對學生進行復述策略、精加工策略、組織策略等認知策略指導;通過調動成功經驗、樹立同伴榜樣、“小步走”強化成功體驗等幫助學生提升自我效能感。

總之，基于測試的認知訪談實踐證明，結合訪談追溯學生學習困難的課堂生成原因，有助于優化補救干預的有效性，要維持這種有效性則須要根據學生特點綜合施策。通過認識上、技術上和效果上的改進，有利于推動認知訪談常態化應用。

參考文獻：

[1]? 許瑜函，朱虹，楊向東.認知訪談在教育研究和實踐中的應用[J].教育發展研究，2013（08）.

[2]? 宋一丹，周雪忠.認知訪談，將課堂評價活動“顯性化”[J].人民教育，2015（20）.

[3]? 中華人民共和國教育部.義務教育生物學課程標準：2011年版[S].

北京：北京師范大學出版社，2011.

[作者：伯海英（1968-），女，山東榮成人，廈門市教育科學研究院基礎教育教研室，正高級教師，特級教師，碩士。]

【責任編輯 楊子】

該文為全國教育科學“十三五”規劃2016年度教育部單位資助課題“中學生理科學習個性化改進：基于大數據和認知訪談的研究”（FHB160550）的階段性研究成果