關注語用，聚焦學生發展

商慶娥

課程改革在不斷地推進，各種教學模式如雨后春筍般出現在老師們眼前，致使老師們總是很迷茫，感覺語文課是千頭萬緒，無從抓起。因為我們的語文承載著太多的“使命”：培養語感、發展思維、提高言語能力、豐富精神世界、傳承民族文化……作為一名課改的參與者和執行者，我總是不停地追問自己語文課究竟應該怎樣上？什么樣的語文課稱得上一節好的語文課？我也在不斷地努力去改變自己，嘗試突破。

一、同課異構現弊端

在一次鎮教研活動中，我執教了《司馬遷發憤寫<史記>》一課。教學時我把落腳點放在了“想”這個字上。因為我發現這篇課文語言最大的特點就是抓住人物的心理進行描寫。我決定從辨析詞語的意思入手，將“發憤”與“發奮”進行辨析比較，學生發現了“發憤”這個詞語直指司馬遷的心情，這樣就自然地將學生的視野聚焦到了人物的心理描寫上。接著我引導學生找到描寫司馬遷心情的句子，并且聯系上下文獲取有關信息，找到了司馬遷發憤寫《史記》的原因。第三段中三個“想”字出現在了學生的眼前，這是司馬遷內心變化的表現，抓住“想”字聯系前兩節，讓學生思考司馬遷還想到了什么？通過這個話題引領學生深入品讀課文。最后為了學習心理活動的描寫，我選擇了兩個活動場景讓學生練習遷移運用，而另一位老師則是站在與我完全不一樣的角度進行的教學。

師：這是一篇寫歷史人物的文章，知道作者寫了司馬遷多少年的人生經歷嗎？

生：一生。

師：全文500多字，卻寫了司馬遷的一生，作者是怎么做到的？

生：選擇最突出的事件來寫。

師：作者選擇了哪一件事來寫？這件事里最聚焦的哪一段文字？

學生進行圈畫、交流。

師：讀了司馬遷心理活動的描寫，在名節、生命、《史記》三個中排排順序，你覺得誰排第一，誰排第二，誰拍第三？

生：《史記》、名節、生命。

師：你有疑問嗎？本來一個人的生命是最重要的，而在司馬遷這里卻是三個中最不重要的。為什么？（師補充歷史背景）

師：從作者前面的謀篇布局中你讀懂了什么？發現了什么？

學生做批注。

師：這兩節跟司馬遷發憤寫《史記》有關系嗎？

指導學生做批注，完成朗讀練習。

師：發現最后一節與發憤的關系了嗎？

生：發憤的結果。

師：關注本段的數字，13年（時間長）、52萬字（著述之豐）。魯迅稱贊其為“史家之絕唱，無韻之離騷”，這從兩個方面評價司馬遷，一個是從歷史學家方面，一個是從文學家方面。

師：500多字圍繞一個中心“發憤”，寫盡了司馬遷的一生。你從這篇課文的學習中得到了什么啟示？板書（精心選材、細節描寫、層次清楚）。這就是我們今天學習語文的收獲。

二、相較之下促反思

對于一節好課的評價標準是仁者見仁智者見智，有的課可能從一個角度去看并不怎么樣，而從另外的角度看可能就是一節好課。正如白居易所說的：亂花漸欲迷人眼。我們聽課的時候總是習慣地站在老師的角度，往往關注教師的一言一行，而很少去關注學生的學和學到了什么？就《司馬遷發憤寫<史記>》這節課的教學，我在設計之初并沒有關注這節課學生能獲得了什么？下課后仔細回想起來，經歷了四十分鐘，學生不過是默了六個字，可能寫了幾句言不由衷的批注，讀了幾遍書，寫了一段話。

好的老師要能夠站在一個很高的角度去整體把握文章的脈絡，深度剖析問題，交給學生語文學習的方法，關注學生能從這節課上學到些什么，讓學生在四十分鐘的學習中收獲滿滿。

語文閱讀教學應該是教師跟學生一起去探究文本生成的價值和意義。教學中需要對學生進行情感的熏陶，價值觀的引領，但是這種熏陶和引領應該是貫穿于品味、欣賞、探究語言文字的過程當中。

三、關注語用聚發展

1.關注語用，構建語用視角

語用，指向語言文字的運用。要求學生在學習的過程中不斷地積累、梳理和整合各種知識，充分注意到語言文字使用的規律及特點，不斷形成自己對語言文字的特殊敏感意識，并能在不同環境中靈活運用。

《司馬遷發憤寫<史記>》作為高年級的課文，文本解讀的重點應該放在探究發憤這個核心詞語，前兩個自然段是寫發憤的深層的根源，第三自然段是寫怎樣發憤的，最后一個自然段是寫發憤的結果。第三自然段應該聚焦的司馬遷的心理描寫和動作描寫，在教學中要想讓學生批注出高質量的內容，怎么辦？這就需要教師引導學生關注作者是如何寫司馬遷的心理活動的。例如“把寫司馬遷心理活動的句子用波浪線畫出來，把寫司馬遷行動的句子用橫線畫出來，圈畫好句子后，要特別關注寫司馬遷心理會的句子。體會司馬遷心理活動的復雜，用精煉的詞語在旁邊寫上自己獨特的感受。”通過這樣的引導，孩子很容易就寫得深刻了，不會總是寫一些直覺思維，寫出來的詞語是經過邏輯思維加工的。

總之，在進行閱讀教學時老師的落腳點是要引領學生去欣賞探究，謀篇布局。在教學中要注意“提領而頓，百毛皆順”，通過主題話題的提示，引領學生深入品讀課文。

2.聚焦語言文字，關注學生發展

現在絕大多數的閱讀教學，都致力于指導學生理解課文的思想內容，試圖通過對文本內容的理解，達到語文能力的培養。盡管品悟文本的過程中也設計到語言的表達形式，但是基本上僅限于“你從中體會到了什么？”“這樣寫有什么好處？”這類的問題。閱讀教學仍然停留在教材教上。有人曾這樣評價語文課“模模糊糊一大片”，所以我們必須“讓語文課清晰起來”，做到“簡簡單單教語文”，要把中心轉移到語文知識、語文能力上來，把目光聚焦在語言文字上，走“帶著學生學語文”的路子。“課文無非是個例子”，我們要學會用這個“例子”教，教給學生清晰的語文知識，發展學生的語文智能。

3.回歸本真，提升學生能力

語文課應該是充滿“語文味”的。所謂的“語文味”就是師生從語言文字當中品味出來的情意、哲理、魅力。具體來說，語文味表現在“動情誦讀、靜心默讀”的“讀味”，“圈點批注、摘抄書作”的“寫味”，“品詞品句、咬文嚼字”的“品味”。

語文課的最大問題，不是怎么教的問題，而是教什么的問題。語文教學應該從學生的生活中來，再到學生的生活中去。蘇霍姆林斯基曾說過，孩子的智慧出在手指尖上。學習語文就是要讓學生學會用筆去思考，學生在記錄自己的閱讀心得的時候，其實也是他們自己閱讀內化和生成的過程。因此，在教學中要盡量安排學生動筆去寫，發現細節去批注，模仿寫法去創作。學生學會了用筆去思考，在學習交流時不再是簡單的重復，而是經過邏輯思維后的沉淀，精彩的課堂發言見證了學生能力的提升。

語文教學永遠是一門遺憾的藝術，同時也是改進教學的契機。因此只要大膽嘗試，勇于挑戰自己，我們的課堂教學就能充滿激情與智慧，充滿生機與活力。

作者單位：江蘇省徐州市銅山區柳新鎮新橋小學（221142）