凸顯“語文味” 建構高效課堂

李華英

摘 要：隨著課堂改革的不斷深入，語文學科教學中對學生語文實踐能力與語言思維能力的要求越來越高，構建更有“語文味”的語文課堂顯得尤為必要。文章將結合教學案例，談談對營造“語文味”的幾點看法，引導學生進行文本中相關信息的溝通與聯系，以助力學生語文實踐能力與語言思維能力的培養。

關鍵詞：語文味;情感共鳴;文本;教學設計

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 收稿日期：2020-03-25 文章編號：1674-120X（2020）24-0045-02

語文是小學教育的基礎學科，對學生其他學科的學習有著重要影響。近年來，隨著課堂改革的不斷深入，教師大都逐漸明白一堂真正成功的語文課，應突出語文本位、學生主體，致力培養學生的語文實踐能力，引導學生在感受語言文字魅力的同時激發情感的共鳴;有味道的語文課堂應該洋溢著語文學科獨有的視聽讀寫氛圍和人文感悟韻味，促使學生對語文學科產生強烈的興趣，使學生和教師獲得共同成長。

語文課要真正上出原汁原味的“語文味”來。“語文味”即語文課堂的靈魂，是語文教育者所追求的一種境界，也是語文教學中的一種整體美，更是一種特色美。如何營造語文課堂的“語文味”，建構高效課堂呢？本文將結合具體的教學案例進行分析。

一、以文本解讀為原點，回歸“語”和“文”

教師要上好一堂語文課，首先得注重文本的“語文意識”。以文本解讀為原點，回歸“語”和“文”，要用語文的頭腦思考問題，用語文的手段解決問題，用語文的標準評價效果，能盡可能地準確理解、把握文本。在鉆研、挖掘教材中，以具體的語言分析來落實文本，抓住關鍵性詞、句、段，不只在內容、思想上打轉，還需要重點捕捉語言文字的訓練點，充分激活語文文本中的有效訓練點。

每一位語文教師的興趣愛好、知識素養、教育理念是大相徑庭的，因此，語文教師的文本解讀具有濃厚的主觀色彩和個性特點，語文教學內容在課程、教材、學情等不確定性因素影響下，其確定性最終指向了語文教師的文本解讀能力。對在語文課堂中引領學生把事件、道理等通過詞句、方法、邏輯等寫出來，運用語文基本知識、手段、技巧去表達本身想表達的事情，很多教師的能力依然比較薄弱。筆者曾觀摩了一堂青年教師執教的《珍珠鳥》，教師在課上提問：“你在讀完課文后，有什么樣的感受？”很多學生馬上就能在文章中找到“信賴，往往創造出美好的境界”并闡述自己的感悟，但也出現了個別學生從“如何關心、愛護小動物”的角度去談自己看法的現象，教師未及時引導，很多學生就被影響而去談“與某類動物的關系”。語文課必須要有語文所特有的東西，脫離了文本，語文就失去了依托，其“味”也就斷絕了氣源。

語文教師要慢慢地教語文，真正把教材文本當作一條路，帶著學生一起行走。語文教師應當把握不同文本的尺度，進行科學合理的解讀，挖掘教材文本中的教學資源，使之教學化。同時，引導學生去探尋表達的形式與方法，把課堂真正還給學生，積極有效地進行文本解讀和感悟，在動態生成中完成教學內容的構建。語文教學中還應該重視引導學生在反復咀嚼、品味語言的過程中，獲取情感體驗，升華認識。每上完一節語文課，要讓學生通過文本解讀，沉浸在一種情緒里、一種氛圍里，要讓學生“有靈氣”地學習語文。

二、以語言藝術為向導，濃化“語”和“文”

教學語言是一種十分重要的教學手段，語文教師在課堂教學中如果能根據語文教學的具體情境與內容的需求，引入教學語言藝術，靈活地對自己的教學語言進行處理，必然會激發學生學習的興趣和動力，增強“語文味”。面對一篇枯燥、單調的課文，完全有可能因教師充滿魅力的語言而讓課堂“語文味”濃郁起來。教師只要在充分了解自身語言特點的前提下，想方設法形成個性化的教學風格，即可使個人的語文特色在課堂凸顯。

（一）教師語言藝術之簡潔精練

語文教學的任務是根據教學計劃將課本中的知識以學生能聽懂、學會、練熟的方式傳遞。因此，教師在教學中運用的語言就必須準確明了，方便學生聽、說、記憶。針對小學階段的學生，教師只有深入淺出地啟發，才能吸引人，打動人。許多優秀的語文教師，他們的教學語言精練嚴謹、環環相扣，無廢話、雜語，既有書面語言的嚴密精確，又有口頭語言的通俗易懂，做到“豐而不余一言，約而不失一詞”，教學質量很高。

（二）教師語言藝術之親切自然

學校里的學習需要師生之間心靈的交流銜接。語文教師要觀察發現自己班級學生的個性特點，因材施教，積極巧妙地挖掘學生的閃光點。如何運用語言藝術讓語文課堂獨具味道？這就要求教師在教授課程時，根據具體情境改變自己的腔調、語速，使語言表達和平時與學生溝通、交談的語氣、語調一致，這樣既可以拉近師生距離，使學生自然地進入具體的文本學習語境，又有助于讓課堂充滿交流和情感。

（三）教師語言藝術之優美生動

教學語言藝術之優美生動是指教師在簡潔精練、親切自然的基礎上，對課堂教學語言進行靈活、個性地創造性運用。這就要求語文教師能夠將文本以及專業知識在自行透徹理解的基礎上進行二次加工，將其轉化為更加生動、形象的語言再教給學生。很多名師的課，令人印象深刻的也許并不在于課堂設計的精彩，而在于名師們藝術性的語言。他們不僅僅是教師，更是語言家。他們通過在課堂上精彩生動的導入、過渡、評價，聲情并茂的朗讀，讓濃濃的“語文味”自然氤氳開來。

三、以教學設計為路徑，整合“語”和“文”

語文教材的豐富內涵往往能夠給予我們更廣泛的學習、思考空間，系統的教學設計其實是我們對文本進行選擇和二次提煉的過程。教師可以從教材編寫脈絡、課文特色、學情等角度切入，注意培養學生的“語文讀味”“語文品味”“語文寫味”，整合“語”和“文”。

在對《草原》一文進行教學設計時，考慮到應讓學生在課堂上充分讀起來、說起來、寫起來，筆者設計了“概說、說讀、品讀、演讀”四項課堂活動，以激發學生的語文讀、品、寫的興趣。首先，在概說活動中，僅為學生提供了一個參考句式：這是一篇? ? ? ? ? ? ?的散文。讓學生將教師所預設的答案呈現出來。在說讀活動中，給予學生兩個主問題作為課堂線索，讓學生從視覺、聽覺、嗅覺、感覺、聯想的角度，說一說草原美在哪里，哪里體現了草原情。品讀活動主要是讓學生品讀《草原》一文中經典的四個比喻句;品讀文中一些短句的排列與運用;品讀文章結尾的詩句。在設計課文第一自然段的教學時，筆者采用了領誦、男女生合作讀的演讀形式。在整個教學設計上，以開放性、生成性和創新性，改善和優化整個教學流程，使每個教學環節和片段都充溢著生機和活力。

此外，想象和模仿是小學生的天性。每篇課文其實都是寫作的范文，每篇課文中亦有很多的地方促使學生發揮想象去填補它的空白處，作者遣詞造句、構段謀篇的方法，作者的情感態度價值觀，作者的意猶未盡都可能是引發學生練筆的最好之處。例如，在分析了《窮人》這篇課文后，教師可以讓學生想象一下：桑娜與漁夫還會有哪些對話？第二天，他們怎么跟孩子們解釋？今后一家人的生活又會發生什么變化呢？并展開聯想寫一段話。學生根據想象，寫出自己的想法和感受，使積累的語言得以運用，情感得以豐富，語文的工具性與人文性獲得了更好的統一，“語文味”自然就能凸顯出來了。

語文教師以教學設計為路徑，注意對學生“聽、說、讀、寫”能力的培養，可以讓學生活動得到全面充分的開展。在教學設計中可以利用情境設置任務，以任務驅動課堂活動;可以圍繞教學主題挖掘教育素材，引發學生思考，讓“語文味”從“放”向“引”過渡。只有教師在課堂中通過自己的教學設計引導、幫助學生解決具體問題，并跟學生交流解決問題的思路和方法，學生的思維才能不斷拓展、延伸，讓語文課真正成為學生喜愛的有味道的課程。

四、以情感共鳴為基調，凝聚 “語”和“文”

語文是最富有人性美和人情味的學科。情感的迸發，首先來自文學作品本身。教育的智慧在于喚醒與共鳴，語文教師要依托課堂，用情感去滌蕩學生，使課堂迸發出生命的活力。語文文本中，作者的思想感情是寄寓在文字中的，教師除了對知識點的認知，更需要感染力，以情感共鳴為基調，凝聚課堂，這也是“語文味”的一種表現。

例如，在教學《珍珠鳥》一文時，我們可以抓住文章開頭奠定情感基調的一個詞——“真好”，以及點明文章主旨的一句話——“信賴，往往創造出美好的境界”，以此來引領學生進入作者的內心世界，與作者產生情感共鳴。用“我想對? ? ? ? ?說：? ? ? ? ? ? ? ? ?”的句式說話，表達讀了本文后的理解、感激、提醒之意。再如，《金色的魚鉤》中，“他坐在那里捧著搪瓷碗，嚼著幾根草根和我們吃剩的魚骨頭，嚼了一會兒，就皺緊眉頭硬咽下去。我覺得好像有萬根鋼針扎著喉管，失聲喊起來：‘老班長，你怎么……”。此時此刻，用什么語言能表達“我”對老班長的情感呢？這里用了省略號，省略的是什么呢？當學生發揮豐富的想象，作品中的情、景、物、人、事、理就可以在學生內心“活”起來，蘊含在其中的情感也會潛流。當學生將自己原有的生活經驗和情感遷移到課文學習中，進行一種替代性的移情體驗，學生的閱讀思維和體驗也在加深，這樣就能陶冶學生的心境，使學生在潛移默化中提高自身文化修養，對語文課堂產生濃厚的興趣。

語文教師要善于積極、深入地研究和挖掘教材，準確抓住文本的情感基礎和學生的思維力，在兩者之間架設一座橋梁，凝聚 “語”和“文”。

有“語文味”的課堂著力于對學生語言思維能力的培養。要凸顯“語文味”，應基于語言的品味和感悟進行語文教學，以文本解讀為原點，以言語藝術為導向，以教學設計為路徑，以情感共鳴為基調，把新課程理念運用于課堂教學中。教師珍視學生獨特的理解，學生珍視對課文、問題的獨特感受和體驗，從而建構高效課堂，使學生披文入情，沿流溯源，進入文本語境，著力于文本語言的品味，感受語文魅力，積累和豐富人文情感。

參考文獻：

[1]邰惠萍.小學語文教師要運用好教學語言[N].發展導報，2016-8-5（28）.

[2]朱華賢.“語文味”的構成要素與彰顯[J].小學語文教師，2008（1）：6-8.