淺析小學語文整本書閱讀教學課型及評價體系構建

王夏萍

摘 要：《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《語文標準》）明確提出“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本書”的要求。整本書閱讀是走出語文學科教育促狹格局的重要手段，對化解小學語文教學“少慢差費”問題、提升學生的語文核心素養大有裨益。但要想有效地實施整本書閱讀教學，必須構建起合理課型及科學評價體系。文章以小學高段學生為研究對象，以部編版小學語文教材為基礎，分別探索整本書閱讀教學課型及評價體系的構建策略，以供參考借鑒。

關鍵詞：小學語文;整本書閱讀;課型構建;評價體系

一、小學語文整本書閱讀教學課型構建

（一）瀏覽閱讀課型構建

所謂瀏覽閱讀課型，可理解為一種建立在迅速瀏覽基礎上的閱讀教學課程形式，該課型構建的重點并非是整本書，而是整本書相關的信息。依據《語文標準》中“學段目標與內容”分析，小學語文高學段指5—6年級，該階段對閱讀類型、閱讀規模、閱讀能力等要求均有大幅度提升，其中特別指出“課外閱讀總量不少于100萬字”，這一要求意味著學生必須跨越教材閱讀限制，積極閱讀課外閱讀資源。然而，語文是一門強調積累、理解、反思的學科，即便是高學段學生，也難以驟然從單篇文本轉向整部書籍閱讀。尤其單篇文本（如長課文、中長篇小說等）的閱讀體驗與整本書的閱讀體驗差異較大——單篇文本可以在有限時間內系統地讀完，學生可根據一般教材課文的學習方式對其進行歸納、分析、總結;而整本書則需要較長的周期，隨著閱讀時間延長，難以保障學生一直有足夠的興趣，且在較大的閱讀規模下，難以保障學生的閱讀思路、閱讀方法的合理性。據此，教師可通過構建瀏覽閱讀課型的方式，幫助學生快速了解整本書旨要，進一步引領方向、制訂方案、傳授技巧，必要時可為學生制定整本書閱讀教學的任務單。具體構建措施如下：

第一，好書推薦、激趣為主。讀好書是讀整本書的前提。當前各類出版物琳瑯滿目，小學生在選擇閱讀文本時容易偏離正確方向。教師應扮好“好書推薦者”的角色，按照語文教材及《語文標準》的相關要求，為學生推薦一些經典名著。例如，部編版小學語文六年級（下冊）“快樂讀書吧”中提到的《魯濱孫漂流記》一書，且在教材第五課中提供了節選部分。在學生初步了解整本書梗概的基礎上，教師可將其推薦給學生，并通過補充教材中所未描寫的動人細節，激發學生的閱讀興趣，為整本書閱讀教學做好鋪墊。

第二，指導方向、糾偏為主。語文教育視閾下的整本書閱讀與一般意義上的閱讀整本書是存在本質區別的，前者屬于教學范疇，而后者可歸為消遣娛樂。為了確保整本書閱讀教學實效性，教師必須進行適當干預。其中，指導整本書閱讀方向是一個大前提，有利于在糾正閱讀偏差、規避誤入歧途的同時，保障學生閱讀的自主性。例如，教師可以為一本書確定一個閱讀的“關鍵詞”，讓學生在整本書閱讀過程中，實時對照關鍵詞以保障閱讀方向的正確性，如《魯濱孫漂流記》的關鍵詞可定為“人類對自然的抗爭”。

第三，傳授方法、適用為主。文學著作浩如煙海，可選擇的好書不計其數。雖然“多讀書”是語文閱讀教學的宗旨，但對具體的整本書該如何去讀，教師還需要傳授學生一定的方法。客觀上分析，每一部經典都有它獨特的創作立意，閱讀方法不可一概而論，需要學生具備舉一反三、隨機應變的能力。但小學生閱讀積累少，不適合采用過于系統、復雜的閱讀方法，因此教師在傳授閱讀方法時要突出“適用性”，如“讀書筆記法”“思維導圖法”“因果關系法”等。以“思維導圖法”為例，教師在指導學生閱讀《魯濱孫漂流記》的過程中，可以讓學生圍繞“魯濱遜”這一人物核心，勾勒出他在荒島生存的整個過程，譬如經歷了什么困難、如何化解、學會了什么等。在讀完整本書之后，教師再讓學生審視自己畫的思維導圖，這有利于學生迅速回想起每個細節，以此保障整本書閱讀的有效性。

（二）略讀閱讀課型構建

所謂略讀閱讀課型，可理解為一種建立在“粗略閱讀”基礎上的閱讀教學課程形式，但重點仍然不是整本書的內容，而是師生基于整本書的互動，旨在檢驗學生課外閱讀的效果，以及是否正確理解整本書閱讀的精髓。從這一角度說，略讀閱讀課型是一種“閱讀交流課”，教師可通過提問策略展開課型構建。

第一，問題反饋。在課堂教學過程中，接受學生的問題反饋是與其展開交流的第一步，以此構建課型也符合《語文標準》強調的“學生為主體”要求。當然，學生課外閱讀形成的問題種類繁多，教師在接受問題反饋時要有所側重，以契合整本書主旨的問題為主。例如，在學生課后閱讀《老人與海》一書的基礎上，教師可分揀出一些具有爭議性的問題讓學生作答，如“圣地亞哥老人敗給鯊魚了嗎？”這種明顯具有爭議性的問題更易引發學生進一步閱讀的興趣。如果教師反饋的答案是“沒有敗給鯊魚”，學生可以從“一對魚骨”的結果進行反駁;而教師反饋“敗給鯊魚”的答案，學生則很容易聯想到圣地亞哥老人頑強的抗爭，提出他是“勝利者”的結論。這種基于問題反饋的交流才是課型構建的目的。

第二，問題診斷。由于略讀閱讀課型中并不強調學生全面、深入了解整本書的內容，因此容易造成交流中“問題無解”的局面。教師在閱讀教學過程中，不應陷入“答案”的泥沼，而是要引導學生針對問題本身進行診斷，以實現閱讀方向的進一步修正。例如，在《老人與海》閱讀教學中，學生的問題大多圍繞著“圣地亞哥”“大馬林魚”“鯊魚”展開，卻忽略了“老人與海”這一宏觀創作架構。通過問題診斷，教師可以引導學生的閱讀思路回歸到“人與自然”的關系上。

第三，問題延伸。略讀是一種不完整的閱讀，它必然會引發一系列的問題，而問題本身又是驅動進一步閱讀的動力。因此，在該課型下，教師要有意識地引導學生進行“問題延伸”，從整本書中汲取素材、建立思考區域。例如，如何評價《老人與海》中的圣地亞哥老人？這需要學生跨越整本書所描繪的表象，深入思考人生、抗爭、英雄主義等文學母題。

（三）精讀閱讀課型構建

相對瀏覽、略讀為核心的課型構建而言，“精讀閱讀課型”構建反而更簡單。精讀意味著“精細閱讀”。在小學語文課堂教學中，精讀閱讀課型的實施只能在有限條件下展開，如圍繞著整本書的某一個章節、段落教學，旨在通過深度剖析，促進多元主體的思維碰撞。正如《語文標準》所述：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”以學生為主體展開課型構建，重點在于形成與教師、編者、文本之間的互動關系。在具體實施過程中，教師可以在課堂上設計多種互動方式對學生展開思維培養，如“辯論”“評析”“演講”等，讓學生圍繞著一個主題自由發揮。如在課堂上組織“辯論賽”，教師可以根據《老人與海》一書提出這樣的辯題：為什么書名叫《老人與海》，而不是《老人與魚》？相關論據需要學生精讀全書、篩選片段獲得。

二、小學語文整本書閱讀教學評價體系構建

（一）瀏覽閱讀課型評價體系構建

針對整本書閱讀規模大、內容多、周期長的特點，瀏覽閱讀課型評價體系構建應注重學生閱讀能力的培養，增強學生捕捉閱讀信息的能力，具體包括以下三個方面：

第一，理解能力評價。首先，評價學生對整本書的整體感知水平，如能否感知作品屬性（傳記、神話、科普等）和作品所表達的中心思想，能否厘清作品中的主要人物及關系，以及能否用自己的語言概括主要情節等。其次，評價學生從整本書中獲取信息的能力，包括文本內部搜集能力和文本外部參考能力兩個方面。再次，評價學生對整本書的解讀能力，即能否正確理解文化隱喻、象征意義、敘事手法等。

第二，表達能力評價。在脫離整本書之后，評價學生對作品的熟悉程度，即是否能夠用自己的語言描繪印象最深刻的人物形象、場景、事件，從細節著手表達自己的感受，進一步歸納出作品的風格與特色。

第三，運用能力評價。基于讀寫結合的形式，考查學生對整本書語言、修辭、結構的借鑒能力。

（二）略讀閱讀課型評價體系構建

在略讀閱讀課型方面，前文提出了若干閱讀方法，在評價體系構建過程中，可圍繞著具體閱讀方法檢驗學生的使用能力。此外，宏觀的閱讀方法評價體系的構建，可從兩個方面切入：一方面，評價學生的閱讀方式是否達標。根據《語文標準》的要求，朗讀要準確、細致、有感情，默讀情況下每分鐘閱讀量不低于300字;在精讀的基礎上，能夠合理運用瀏覽、略讀的方式為整本書尋求補充資源。另一方面，評價學生的閱讀策略是否合理。整本書閱讀要求具備一定的計劃性、系統性，囫圇吞棗的閱讀方法是不可取的，據此可考查學生閱讀前是否制訂嚴謹的計劃，包括每日閱讀章節、閱讀完成時間、閱讀擴展資源收集等。

（三）精讀閱讀課型評價體系構建

進入小學語文高學段之后，小學生的識字能力、理解能力、組織能力得到強化，為精讀閱讀奠定了基礎，閱讀教學更為強調情感態度目標，旨在實現閱讀文本對學生優良品質的塑造功能。相應的，在整本書閱讀情感態度評價體系構建上，可從以下三個方面著手：

第一，閱讀興趣評價。語文教育視閾下的整本書閱讀具有明確的立德樹人目的，因此在閱讀興趣的評價上，應重點評估學生的閱讀傾向、喜好、心理是否符合該階段德育需要。可通過調查方式，了解學生課外閱讀文本的類型。

第二，閱讀習慣。通過日常觀察、個別抽查等方式，了解學生的課外閱讀習慣，如是否有每日固定閱讀，以及是否有批注、探討、模仿寫作等習慣，這可以從側面了解學生整本書閱讀的主動性，并檢驗整本書閱讀教學成果。

第三，閱讀體驗。結合學生的語言行為變化，判斷其是否從經典文學作品中受到感染，也可通過談心、家訪、網絡聊天等方式，深入了解學生對某一部或某一類作品的情感。

綜上所述，本文依據《語文標準》構建了三類小學語文整本書閱讀教學課型，在具體應用過程中還要根據小學高段語文教學實際靈活變動，而相關評價體系的構建也嚴格遵循《語文標準》對“閱讀評價”的要求，以期對廣大小學語文教師有所幫助。

參考文獻：

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[2]李儉文.基于整本書的小學語文高效課堂的構建[J].科學咨詢·教育科研，2019（11）：157.