淺析元話語在高級英語課程教學中的應用

賀倩彧

一、 引言

作為高年級英語專業學生的專業課程，高級英語的教學目標在《高等學校英語專業英語教學大綱》中有明確規定：“訓練學生綜合英語技能尤其是閱讀理解、語法修辭與寫作能力”“培養學生對名篇的分析和欣賞能力、邏輯思維與獨立思考能力”。 不少學者認為高級英語課程活動設計應從傳統偏重語言形式、脫離語篇的形式逐步轉變為培養學生語篇分析能力、鑒賞能力、綜合運用能力。 基于目前廣泛使用的高級英語教材《新編英語教程》5 ～6 冊的教學內容， 文章對Hyland 元話語理論在英語專業高級英語課程教學中的應用進行了初步探究。

二、 元話語的定義與內涵

自 Harris 于 1959 年首次提出元話語(metadiscourse)這一術語以來，無數學者對這一概念進行闡釋并提出分析框架，并應用于語篇分析、學術英語、英語教學等多個領域的實證研究。 各流派對于元話語的定義不盡相同、各有偏重，但元話語能被運用于話語組織、表達作者觀點、考慮讀者反映的作用被廣泛接受，是作者進行篇章結構和觀點組織的一種途徑。許多學者也對元話語提出多種分類框架，其中Hyland(2005)的分類方式運用較為普遍。

他將元話語分為兩大類，引導式元話語(interactive metadiscourse)和互動式元話語(interactional metadiscourse)。 引導式元話語引導讀者關注語篇組織，注重作者語篇的構建；互動式元話語旨在建立與讀者的互動關系，關注作者立場表達，其下各分五小類。 這里以Hyland 的分類體系作為基礎，具體分類與功能見表1。

表1 元話語模型(Hyland，2005，pp.49)

續表

三、 元話語在高級英語課程教學中的應用

Hyland(2005)認為元話語分類框架能給英語教學提供思路。 在教學中合理運用元話語知識，能夠提高學生的語篇知識，深層理解文本。 為達到《大綱》所要求學生掌握的語篇分析能力、鑒賞能力、綜合運用能力，下文嘗試探究元話語理論在高級英語教學過程中的應用。

(一)對篇章結構教學的啟示

對于英語專業高年級的學生，修辭學方面的知識應融入課文研讀，傳統的逐句、逐段分析已不能滿足學習目標。 元話語本身是一種關注話語組織的方法，在語篇視野下運用元話語，可以更好地組織話語來表情達意。 對元話語在文章中所起的語篇銜接、話題轉換等作用進行教學，有助于學生從孤立語句中跳出來，研習段落、篇章的展開方式，并從中學習寫作技巧。

以《新編英語教程》第5 冊Unit 5 《Why Nothing Works》為例。 該文為典型的說明文，闡述新時代大批量生產引起產品質量下降的現象及原因。 作者從現象入手，從淺層原因逐步過渡到深層原因。 文章信息量大，但教師在教學過程中引入元話語理論，有助于學生梳理出文章結構。 文章第一段描述現狀，第二段開始展開分析。 兩段間過渡如下：

No matter how advanced the technology， quality demands intelligent，motivated human thought and action. ...Some reflection about the material culture of prehistoric and preindustrial peoples may help to show what I mean.

文章在兩個段落中采用引導式元話語中的內指標記(粗體部分)相互呼應，“show what I mean”指上一段末尾提到的觀點，而畫線部分采用的是引導式元話語中的證據標記，預示讀者下文中即將出現新的現象作為論據。 此時學生能夠推斷出該段落后續部分將是支撐“quality demands intelligent， motivated human thought and action”的例證，且文章的主體部分已經出現，即作者的主要觀點已經在此處點明，后續文段將持續分析和解釋原因。

到本課末尾，作者已描述完“工業革命前的人們如何生產產品”之后，又采用了元話語資源進行篇章銜接。 末尾兩段間過渡如下：

When the men who make boats are the uncles and fathers of those who sail them， they will be as seaworthy as the state of the art permits. ... In contrast， it is very hard for people to care about strangers or products to be used by strangers.

斜體部分采用的是過渡標記，表達兩個主句之間的關系。 此時兩個段落內容形成了對比轉折關系，即預示讀者，后文即將闡述的內容將與前文產生巨大反差。 前文主要論述大批量生產之前，人們為自己熟悉的人制作產品，故而產品質量佳；在學生繼續向下閱讀之前，通過此過渡標記語“in contrast”，足以預測出作者在后文即將對現代社會的生產過程進行描述，并最終得出大批量生產降低產品質量的結論。 同時，在前文的鋪墊下，文段此刻呈現的轉折關系也能夠引發讀者深層思考。

學生通過對元話語知識的掌握，不僅能夠在文章研讀中更好地把握作者的謀篇布局，還能夠更好地理解文章內容，體會作者的情感表達。 教師在閱讀教學中有意加強這方面的練習和引導，有助于學生在潛移默化中學習寫作中的篇章銜接技巧。

(二)對精讀教學的啟示

教師在教學過程中引導學生關注元話語在語篇中的使用及其功能，對于深層理解文章含義、揣摩作者用意有較大幫助。

以《新編英語教程》第5 冊Unit 6 《Where Is the News Leading Us?》為例，作者靈活運用元話語資源，與讀者產生互動，吸引讀者注意并引發讀者思考。 文本標題的問句形式為互動式元話語中的帶入標記，旨在建立與讀者的關系，引發讀者思考。 作者此時提出問題“where is the news leading us?”讀者能進而推導出作者首先已有預設：“The news is leading us somewhere.”但它將把我們引向積極還是負面? 問號更能引起讀者的興趣。 同時，標題中，作者使用“我們”作為賓語，同屬互動式元話語中的帶入標記，意圖把自己與讀者歸為一個群體，激起讀者的同理心，依此建立良好的互動關系。 其他元話語資源在文本中也有大量運用，例如：

Perhaps it would beuseful here to examine the way we define the word news，for this is where the problem begins. News is supposed to deal with happenings of the past 12～24 hours at most. Anything that happens so suddenly，however， is apt tobe eruptive.

該段中作者開始闡釋新聞業存在的普遍問題。 他首先采用了互動性元話語中的模糊語(畫線部分)，削弱自己對命題的確定性，不急于否定存在多種觀點的可能性，為讀者留下可以交流的空間；但作者也同時使用了增強語(斜體部分)，增強自己對命題的確定性。細品該文段，作者在初步削弱自己肯定語氣，引發讀者思考之后，又突然對自己對新聞內容的定義采用強調語氣。 此處作者與讀者產生觀點的沖撞，作者通過巧妙的語氣轉換重申了自己的立場，而讀者也在思考中更樂于接受作者觀點。

元話語的各類資源、例證在教材文本中分布廣泛。以《新編英語教程》第6 冊Unit 7 《Beauty》摘選為例：

To be sure， beauty is a form of power. And deservedly so. What is lamentable is that it is the only form of power that most women are encouraged to seek…For this power is not one that can be chosen freely， at least notby women.

同上例，作者在文段中運用了大量的增強語(斜體部分)，不斷強調外表在女性權力中的重要性，并不接受來自讀者的辯駁。 同時，作者用態度標記語(粗體部分)直接表達自己的觀點和態度，認為這是可悲的，搭配其后的增強語“only”，使讀者能夠更深刻體會作者此刻的心情。 文段末尾的模糊語(畫線部分)“起碼”，與前文的主要內容呼應，重溫論點：對于外表的評判，女性與男性有不同的標準。 靈活運用元話語資源，作者在寥寥幾句中充分強調和論證了自己的立場，并達到以自己的態度去影響讀者思考的目的。

教師在精讀教學環節中加入對作者元話語使用的講解和點評，有助于提高學生的篇章理解能力、綜合分析能力。

四、 結語

教師在課程教學中融入元話語知識，有助于學生積極參與分析語篇組織的過程，學習文章組織的方法，培養語篇分析能力和綜合運用能力；在傳統的語法、句式的分析基礎上，站在語篇的角度深刻研讀和探討文本，提高文本的鑒賞能力，更有助于學生的思辨技能的提升。