淺談新課標背景下閱讀教學中的生成引導

崇立

《語文課程標準》對語文閱讀教學提出了明確的要求：“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程。”教師是學生閱讀活動的參與者、引導者，“扮演引導學生進行探究性閱讀和創造性閱讀的角色”，鼓勵學生積極探究，獨立思考，敢于發表自己獨特的感受。“欣賞文學作品，能有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。”閱讀是一種生命體驗，是一個在平等的環境下的思維碰撞和心靈交匯的過程。只有在閱讀教學中讓學生與文本中的高尚的靈魂對話，與文本中的鮮活的體驗對話，在一個個事件中增加對生命的特殊體驗，在浸染熏陶中接受高尚人物的思想感情、精神品質、生活態度和價值取向;在潛移默化中感受自然神韻、感悟人生哲理、體會人生情懷。在主動積極的生成體驗中，學生的文化底蘊也會隨之漸漸豐厚起來，情感便會得到發展。久而久之，學生的身上就會著上某種特殊的精神氣韻和文化歸屬感。

無疑，把閱讀教學轉化成一種閱讀體驗、對話生成教學，是對傳統教學的一種突破和挑戰，折射出新課改的理性光芒。把生成體驗落實到閱讀教學中，就好似給課堂注入了一股新鮮活水，從而引發了學生真正意義上的思考、體驗、感悟。

生成是動態的，是不斷發展變化的。它既是教師課堂應變能力和素質的表現，又是對教師教學機智的考驗，需要教師具有海納百川的智慧、寬容平和的態度、與時俱進的理念、敏銳犀利的眼光，蹲下身子平等地悅納學生，將閱讀真正變成一種以文本為對象，以教會學生閱讀為目標的“多重對話”（師生對話、生生對話、師生與文本對話）。只要教師能著眼于學生的發展，根植于實踐的“沃土”，當我們的學生從這種多重對話中真正學會了閱讀，達到不需要教的境界，學生的語文素養也就會如“眾里尋千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”那樣自然地呈現出來。這樣，“生成”之花將不斷綻放，先是“生小成”，而后“集大成”。

那么，構建生成教學的語文課堂，就是要將學生置于更加突出的位置，打破以往的“教——學”順序為“學——導”順序，改變以往的“灌輸式”教學為“激思——探究式”教學，在尊重學生原有的知識體系和生命經驗的前提下，通過開放、和諧、愉快、合作的教學來激發學生靈性的智慧和自由創新的精神，煥發學生學習的動機，激發學生學習的欲望，使學生的原初經驗成為推進課堂教學發展的教學資源。為此，課堂上便要開動腦筋，創造性地調動各種有利條件，開展對話、生成教學，從而讓語文課堂教學變得詩意無限、情溢課堂，成為整合資源、心靈碰撞的平臺，從而發展學生的能力，提高學生的學習興趣，豐富學生的情感體驗。

一、引導學生以讀促生成

1、誦讀

《語文課程標準》指出：“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。有些詩文應要求學生誦讀，以利于積累、體驗、培養語感。”在讀中感知，在讀中感悟，在讀中培養語感，應成為一種必要的學習方法。

毋庸置疑，通過讀，把文字作品轉化為有聲語言的再創作，不僅可以把語言完整地、藝術地表現出來，而且還能運用語氣、語調等傳達出那些“不可言傳”的蘊藉，“意在言外”的涵詠。通過感情朗讀、表情朗讀，學生充分把握住語言材料的明確含義，尤其是精細感受文本言語形式的具體色彩，準確地表達文字作品的情理，使聽者在有聲語言中接受到了直接可感的刺激，透過文字符號間接地感受到世間萬物的真切映象，體驗到作者的詩性情懷，體驗文中人物的喜怒哀樂，體驗世界的鬼斧神工，體驗意境的精美蘊藉，從而內化為自己的思想情感。

著名特級教師余映潮在教《散步》一文時指導學生美美地讀，并且提出了具體的要求：中速、深情地朗讀課文，好像作者寫完文章后欣賞自己的作品一樣;讀好文中的波瀾，好像你一個人在扮演著故事中的幾個角色一樣;朗讀課文最后一段，好像你是帶著深深的體會給人家作示范朗讀一樣。學生們在教師的精心點撥下，美美地讀，讀出了美的意味。學生在語言文字所描繪的情境中產生了深切的感受，為接下來的美美地品打下了堅實的基礎。總之，學生通過讀充分地觸摸了語言，生成了豐富的個性體驗。也正是這種個性體驗生成出獨特的生命理解，從而擦出生命的火花，亮出生命的樂章。

2、比讀

比較是人們認識深化的一種表現，利用比較，可以辨識文本語言的雅與俗、優與劣、美與丑，分辨文本用詞的褒與貶、輕與重、濃與淡，從而讓學生對文本閱讀體驗更深刻，使學生走近作者、走進文本、穿透文字、窺視文字背后的深刻內涵。

比較讀可以采用添、去、換、調等方式，引領學生對文本語言進行認真品味，仔細揣摩，深刻體驗。

如《水調歌頭·明月幾時有》一詞，是蘇軾被貶密州時在“丙辰中秋，歡飲達旦，大醉，作此篇，兼懷子由”而創作的。詞中既有抒發詩人“每逢佳節倍思親”的情懷，又有“出世入世”思想的矛盾沖突：既有詩人對“宇宙”大膽的質疑發問，又有從“月有陰晴圓缺”自然現象生發出的對人生的感悟：既有埋怨傷感之心，又有積極樂觀之情……這首千古絕唱的中秋月詞作融寫景、抒情、議論于一體，抒發了詩人極其豐富的感情，正如清代詞評家胡仔在《笤溪漁隱叢話》中所說：“中秋詞，自東坡《水調歌頭》一出，余詞盡廢。”所以筆者在教學《水調歌頭·明月幾時有》時采用了比較閱讀的方法，讓學生在比較中體悟詩人的那種細膩豐富的情懷和豁達樂觀的胸襟。如理解“明月幾時有，把酒問青天”詩句時，就采用了“調”的比較方式，取得了較好的教學效果。老師創設情境：這兩句，按常理，一般的語序應是“把酒問青天，明月幾時有？”也許詩人當時喝醉了，語無倫次，現在老師把它們的語序調換過來，好不好？學生通過比較，明白了詩人為了強調他的疑問，為了宣泄他的感情，所以把他的問題放到了前面，滿腔積郁噴薄而出，給人以爆破般的感覺。對“不應有恨，何事長向別時圓？”一句采用“去”的比較方式，讓學生把“長向”一詞刪掉，同原句進行比較朗讀。通過朗讀，感受到是不能刪去的，因為“長向”一詞是“一直以來”的意思，并不是就這么一次，一個夜晚，月的陰晴圓缺本是自然現象，見月圓而人不圓而增加詩人的離別之情，表現出對月亮的埋怨和不滿，這也是“感時花濺淚，恨別鳥驚心”的寫法，它表現了詩人對月亮的埋怨非常深，從而表現出詩人對弟弟的深切思念。而后學生在朗讀此句時，把“長向”讀成重音，把“別時圓”三個字讀得緩慢、語調漸低、略帶顫音，讀出了深深地埋怨之情，很好地演繹了詩人當時的心境。在品讀“但愿人長久，千里共嬋娟”一句時，采用了“換”的形式，先是創造情境：南宋趙彥衛《云麓漫鈔》謂曾見蘇軾真跡，“但愿”作“但得”。你們說說看，這里用“但愿”好還是“但得”好？學生通過比較后，明確了“愿”字比“得”字情思更深厚。后來，學生在朗讀這千古名句時，很好地宣泄了詩人那高遠、曠達、樂觀、美好的情懷。

總而言之，學生閱讀理解文本，需要在理解文字的基礎上，才能與文本真正對話。有了充分地閱讀，通過誦讀、比較等形式，學生獨特的感悟、豐富的體驗才會源源不斷地生成，促進知識的內化，陶冶情感，開啟智慧。

二、引導學生以疑促生成

“疑者，覺悟之機也，一番覺悟，一番長進。”“小疑則小進，大疑則大進。”“學貴有疑。”《語文課程標準》也要求學生“在交流和討論中，敢于提出自己的看法，作出自己的判斷。”因此，針對課堂上出現的預設外的問題，教師不能回避學生的質疑問難，而要有較強的應變能力，順其自然，因勢利導，滿足學生的求知欲，使之生成新的教學資源。

在教學《草》這篇小說時，我是這樣處理的：

生1：老師，我對文章第33段中的一段話還不很理解。

師：那你說出來給大家聽聽。

生1：周副主席要求總部根據楊光的經驗，在通報上畫上有毒野菜的圖形，并加上詳細的說明。但這里卻沒有具體的說明，總部怎么知道是怎樣的野菜呢？

師：（順水推舟）是啊，這里真的沒有寫具體的說明內容，總部怎么會知道呢？

（教室里出現短暫的沉默后，學生紛紛舉手）

生2：老師，總部會知道的，文中已經說了。

師：那總部又是如何知道的，請你具體說說。

生2：課文第26段說：（這種）野菜有點像野蒜苗，一層暗紅色的薄皮包著白色的根，上面挑著四片互生的葉子。

師：原來前文已經講了，所以這里沒有寫。

生3：老師，根據第27、28段的內容，說明書上應加上一點：（這種野菜）多半長在背陰靠水的地方。

生4：根據第29——32段的理解，還要補充一條：（這種野菜）剛進嘴的時候，有點澀，越嚼越苦。

師：還有補充嗎？（稍停，見沒有舉手）那么，哪位同學能把它完整地說一下嗎？

生1：這種野菜，多半長在背陰靠水的地方;有點像蒜苗，一層暗紅色的薄皮包著四片互生的葉子;剛進嘴的時候，有點澀，越嚼越苦。

師：原來，文中已對這種野菜作了具體的說明。那么，這里為什么不像你那樣再敘述一遍呢？

生1：那是為了避免重復羅嗦，使文章更加緊湊。

這一教學片段，生成因基于質疑而豐富多彩，疑問因借于生成而豁然開朗。教師的巧妙點撥和學生的旁征博引，生成了充滿智慧的精彩。

三、引導學生以寫促生成

高爾基說：“文學是語言的藝術。”阿·托爾斯泰把“文學語言”比喻為一種“神奇的電波”。“言為心聲。”閱讀中，當學生不便于口頭表達的時候，便可以引導他們去寫。

1、寫批注

課程標準對閱讀教學作出了明確的說明，“閱讀教學是學生、文本之間的對話過程。”教學中要建立一種民主、平等的對話背景。教師要尊重學生的獨立人格，將學生看成是學習的主人，為學生提供一個公平參與的機會，提供一個對話學習的平臺，構建在對話中，師生之間真情傾聽，相互包含，共同分享對話的收獲。對話的內容必須是開放的，允許學生有自己的思考，允許學生有自己的個性體驗和理解，使得學生樂于參與到對話中來。為此，讓學生寫批注不失為一種好的方法。學生就作品中的細節、文字、人物的言行舉止、自然美景的微言大義作感悟交流理解，并寫下自己個性化的體悟、理解。因此，教師要引導學生有效地開發利用文本資源和學生的信息資源，以學生獨立閱讀、討論閱讀和教師指導閱讀緊密結合在一起，教師努力讓學生寫出獨特的切實的對話，從而生成出精彩。教師要有意識地設計一個或幾個具有多元性的問題來提問學生，培養學生思維生成的體驗。

如《窗》這篇小說，教師鼓勵學生結合自己的閱讀體驗，對《窗》進行多元化的個性解讀。經過討論，學生寫（總結）出這樣幾種意見：（1）揚善貶惡。（2）做人要長善抑惡。（3）壓抑的環境使人性扭曲。（4）嫉妒如不加節制就如洪水猛獸害人害己。（5）生活中不是缺少美，而是缺少發現，缺少創造。（6）寫真、善、美的幻滅，以此來呼喚真、善、美的回歸。

2、寫空白

引導學生對文本空白的探究，從而實現教學的動態生成。接受理論研究指出：文本的意義充滿了未定性。教師要善于利用這種未定性，指導學生對“空白”的探究。其實“空白”是一個文學審美概念，它是作品已書寫描繪的部分向讀者所提示或暗示的東西，也就是作品給讀者留下的聯想和再創造的空間。讀者可以透過感覺到的部分去想象去思考，從而獲得作品更深的理解和把握。巴爾扎克說：“作家要用最小的面積，驚人地表現大量的思想。”因此，教學中應該巧妙地引導學生去補白。

教學《孔乙己》小說，如果閱讀活動中教師引導學生把有關的空白填補起來，那么對學生理解課文作者的寫作意圖是不無裨益的。如小說中寫孔乙己的外貌：“臉色青白，皺紋間時常夾些傷痕。”此處蘊涵的空白就可以引導填補：他臉色為什么是青白色的，傷痕從何而來？學生受到問題的啟發，就會帶著濃厚的興趣去探究孔乙己的遭遇，進而深入對課文的閱讀和理解，認識到作者正是借助于這些空白使讀者對當時的社會黑暗、人與人之間的冷漠、科舉制度對知識分子的毒害有了較為深刻的認識。當然，文中像這樣的空白不止這樣一處，這都有待于教師去引導學生去想象彌補。可以說，優秀的文學作品或多或少地都有著藝術的空白。

3、寫拓展

眾所周知，語文有著非常廣闊的天地，上下五千年，縱橫幾萬里，天文地理，無所不包。可是現在的語文教學中卻成為學生最不喜歡學習的科目之一。究其原因，這跟語文被嚴重功利化有關，形成課堂上教師不敢也沒有能力對有關內容進行恰當的延伸拓展，語文的視域打不開，總是局限于一方狹小的空間。

其實，只有在語文課中將語文知識同生活知識、歷史知識等相融在一起，也即進行拓展延伸才能衍生出精彩。拓展有利于在古今對比中加深學生對社會現實的認識，有助于學生在認識文學人物的基礎上，加深對自己的認識，從而提高自己的思想修養，有助于澄清一些思想的誤區，使學生能辨證、全面、發展地看待問題，有助于學生正確認識生命，全面理解人生。

正確地拓展文本是我們每一位教師的追求，是一種挑戰，更是對我們教學機智的考驗。我國語文教育家劉國正也說過：“教室的四壁不應是水泥的隔壁墻，應是多孔的海綿，透過多種孔道使教學和學生的生活息息相通。”因此，教師既要重視語文基礎知識的掌握，更要注重培養學生的語文實踐能力，通過思想拓展延伸，把學生課堂學習與實際生活巧妙結合在一起。

如在教學《錯過》時，教師引導這篇課文體現了雄辯勝于事實的特點。要求學生為課文補充例子來證明我們在生活中雖然不免有很多的錯過，但是我們不能錯過最根本的追求。有一位學生說：“徐本禹，22歲，華中農大經濟學碩士。入選央視2004感動中國候選人。2003年4月16日，徐本禹放棄攻讀研究生，在所有人不理解的目光中，去貴州山區最為貧困的巖洞小學教書。在沒有任何經濟援助的情況下，整整堅守一年。2004年4月，徐本禹回到母校作報告。第一句是：‘我很寂寞，很孤獨，內心十分痛，有幾次在深夜醒來，淚水打濕了枕頭，我很害怕，我真的快堅持不住了……兩天后，他又踏上了去貴州的路。徐本禹，這個讓所有國人濕潤眼睛的年輕人，毅然離開繁華的城市，只身來到貧困的農村做義教。用自己嬌嫩的肩膀扛起了本來不屬于他的責任，頂住了貧窮。用他的行動灼痛了我們的眼睛，他錯過了繁華的都市，錯過了進一步深造的機會，然而，他沒有錯過心中那種神圣的季節，沒有錯過孩子的眼光。雖錯過城市的風景，他卻給山區帶去了希望、光明。”

只有如此，我們在課堂上才能深入地理解文本，才能引起學生的共鳴，才能讓我們的語文教學與生活領域相融合，充滿活力，充滿詩意。

四、引導學生以評促生成

教學過程也是學生認識的發展的過程，是學生從不懂到懂、從不會到會、從人格尚不完善到逐步完善的過程。在這個過程中，在共同評議、點評中去同化或糾偏，也能夠形成精彩紛呈的場面，在這種類似辯論的過程中，學生的能力和情感得到了很好的發展。教師應該積極鼓勵學生勇于發表自己獨特的見解，對不同的意見甚或是錯誤的看法，都要正確地看待都應該給予點撥、指導，同時也能從錯誤中發現突破口，或因勢利導，在錯誤中發現合理的因素;或將錯就錯，讓錯誤暴露無疑，使學生發現錯誤，從而改正錯誤;或將錯誤與正確加以比較，讓學生自行判斷，自己得出結論。

在教學《曹劌論戰》時，自然離不開對成語“一鼓作氣”的講解，然而，當默寫課文時，卻總有同學寫錯，這不，小王、小劉等同學把它誤寫成“一股作氣”、“一鼓足氣”了。怎樣才能讓這些學生避免錯誤的產生呢？我忽然靈機一動，為什么不創造一個活動情景，讓學生結合課文自行改錯呢？于是，我想同學發話：你們能否運用文中的知識，來幫助他們“改邪歸正”呢，不把“一鼓作氣”寫錯呢？

這一招還真靈，糾錯方案很快“出籠”了：“一鼓作氣”原指在戰場上決勝的關鍵是士氣，古代用擊鼓的方法指揮進軍，只有在第一次擊鼓時才能振作士氣。所以，“一鼓作氣”中的“鼓”字是擊鼓之意，“作”是振作。在使用中發生錯誤，大多是因為不理解成語意思所導致的。

這個小插曲，表面上看是一個糾正錯別字的練習，實際上卻是對文本的細加工，精加工，只有當學生認真閱讀文本，理解文本后，才能真正明了成語的意思，才能保證今后不再犯這樣的低級錯誤。

在教學《狼》專題時，學生在討論時形成了兩種意見。一方認為狼是聰明的，狡猾的，我們應該保護狼;另一方則認為狼危害人類，應該減少狼的數量。爭論不下時，我想到了一個辯論的方法，將兩方觀點理由一一闡述出來，從而形成了人人參與同時也達到教學目的的效果。

總之，只有讓學生充分地接近文本，體驗文本，拓展文本，延伸文本，才能為生成教學奠定堅實的基礎;只有讓學生積極地朗讀文本，質疑文本，試寫文本，評點文本，才能為生成教學創造精彩的局面。也只有這樣，語文課堂教學在不斷衍生出精彩的同時，也為學生的終身發展奠定了堅實的基礎。