MOOC背景下高校混合式教學效果評價研究

岳華，王欣然，張曉雅，申琳

（1.河北農業大學財務處，河北保定 071000；2.河北農業大學文管學院，河北滄州 061100）

隨著互聯網與信息技術的發展，慕課（MOOC）成為一種新的信息傳播方式和教學模式。 隨之衍生的混合式教學，結合了線上教學與傳統教學的優勢，能夠有效提升教學效果，被越來越多的高校所采用。該文將以混合式教學為中心，展開對混合式教學的效果建立評價系統，針對研究結果提出啟示與建議，使得混合式教學體系更加完善。

1 文獻綜述

混合式教學是影響教育教學的重要部分。 劉智勇[1]提出混合式教學的概念隨著信息技術的發展應運而生，強調充分利用信息技術創造網絡學習環境，同時發揮教師在教學中的主導作用以及學生在教學中的主體作用，調動學生的積極性，創造性，大范圍增加了教師與學生的互動，同時也加強了教師引導、啟發、教學監控的作用。 楊歌謠[2]認為混合式教學是打破了傳統課堂進行理論教學界限，與教育部各類文件提出的教學方式符合。 混合式教學可以廣泛促進教學模式的互動化，個性化以及移動化發展。

對于混合式教學的特點，來陽[3]認為混合式教學繼承了慕課的優點，與傳統課堂緊密相連，注重提高以班級為單位的教學質量，同時基于問題解決學習，形成線上線下翻轉課堂。 在“互聯網+”基礎下，電子產品以及無線網絡廣泛普及，校方通過騰訊QQ，騰訊會議，雨課堂小程序，學習通與釘釘APP 等平臺建立課程直播的方式，貼合當下學生的學習方式與學習興趣，同時結合線下作業線下反饋等傳統課程，二者緊密聯系，在一定程度上提高了教學質量，滿足了學生的學習需求。

2 混合式教學模式評價指標設計

隨著互聯網的發展，大型開放式網絡課程（MOOC）的興起，混合式教學模式無疑為當代教學提供新的方式。在線教學與傳統教學的有機結合，推動學習者的學習由淺至深。 混合式教學動搖測試成績作為一門科目教學效果的主體地位，結合學生在學習技能、 學習態度等方面的提升進行綜合評價[5]。該文旨在對混合式教學模式從定性與定量兩方面進行評價，采用德菲爾法及層次分析法，探求混合式教學的真實效果及其存在問題。

2.1 評價體系指標來源

在混合式教學評價過程中，評價指標的遴選是全程化、多元化和綜合化的，評價指標的選取會直接影響到評價結果的合理性和可靠性。 選取評價指標時應充分堅持指標的整體性、差異性、代表性、可得性和可測性原則[3]。

2.1.1 課前預習評價指標

課前預習內容主要是學生在線上完成教師在學習平臺上發布的學習視頻與視頻后的章節測驗，學生可通過平臺多次進行課前預習，會設置有微信群、QQ群、雨課堂、學習通等線上交流平臺供師生課前交流。

2.1.2 課堂授課評價指標

教師的課堂授課是教師在線下或線上教授學生的教學方式，較為傳統的即為師生之間的“一問一答”，學生與教師的互動次數，回答問題的正確率可以作為課堂授課評價指標。

2.1.3 課后實踐評價指標

教師在每堂課之后會布置書面作業和小組實踐活動，課后小組作品質量和提交書面作業的時間與質量可以作為評價指標。

2.1.4 期末總結評價指標

期末總結作為傳統評價教學的評價指標在混合式教學中也不可或缺，將分為師生總結匯報和期末考核成績兩部分，教師與學生在學期末對該學期教學進行總結匯報，討論教學與學習中的優勢與不足。

2.2 混合式教學評價指標體系

混合式教學強調學生的主動性與教師的引導性，該文從學習過程和期末總結兩方面開展評價工作，采用文獻搜集法與德菲爾法，并結合教師日常教學，設立課堂預習、課堂授課、課后實踐、期末總結4個一級指標，平臺登陸次數、視頻觀看次數、課前測驗情況、線上討論情況、課堂互動次數、回答問題質量、課后作品質量、提交作業意愿、師生總結匯報、期末考核成績10 個二級指標，建立混合式教學模式評價指標模型（見圖1）。

圖1 混合式教學模式評價指標模型

2.3 層次分析法確定指標的權重

該文采用層次分析法確定權重，由圖1 可知，模型為完全獨立性結構，一級指標要素都各自有獨立的、完全不同的二級指標要素。 目標層為“MOOC 背景下混合式教學的效果評價研究”，判斷層為目標層的細化，即4 個一級指標，方案層是決策的備選方案，即10 個二級指標[4-6]。

首先采用德菲爾法，該項目組尋找在教育領域較為知名的專家，并篩選出10 余位后，匿名發送問卷，收集專家對于各項指標權重的意見后，將其進行整理、歸納、統計，再次匿名反饋，直至對評判指標得出統一的意見。 接著采用九級標度法，將指標量化，形成兩兩成對的數值判斷矩陣，從而確定各個評價指標的權重。 判斷層對目標層的評判結果見表1。

表1 指標相對重要性比較結果

表1 判斷矩陣簡化矩陣A 如下：

同理，將混合式教學模式評價指標模型二級指標進行單層次排序后，對各個進行判斷矩陣進行一致性檢驗，求得CR 均小于0.1，故均通過一次性檢驗。

2.4 各指標權重的計算結果

由于數值計算較為復雜，故該文采用AHP 層次分析軟件計算混合式教學模式評價指標模型的指標，計算結果見表2。

由表2 可知，評價指標中，目標層的表現是判斷層一級指標的集中體現，期末總結權重占比最大為0.466 8，故期末總結對教學效果評價最重要，與傳統教學方式相同。 雖然課堂預習占比較小為0.095 3，但仍是教學過程中不可或缺的一部分。 方案層二級指標是判斷層一級指標的細化，10 個二級評價指標中，師生總結匯報綜合權重占比最高，故在一學期教學過程過后的總結對于學生及教師而言尤為重要。在觀察課前預習指標中發現，線上討論情況對課前預習質量評價占比較高，故應在進行線上教學時，盡量將內容生活化，充分調動學生們的積極性，才能使課前預習效果更好。

表2 混合式教學模式評價指標權重計算結果

數據結果表明，MOOC 背景下混合式教學的效果評價符合實際教學現狀，體現其科學性與可行性。

3 啟示與建議

3.1 提升網絡課程的品質

教學質量的提升一直是高校課程教學模式貫徹始終的目標。在混合式教學中，教師通過線上講授的網絡課對學生的教學效果具有重要影響。 授課教師選擇的授課平臺、 授課渠道以及授課內容都對學生的課堂質量起著至關重要的作用，一方面要保證授課平臺的穩定性以及性能的充分運用，另一方面在于教師的授課內容上要注重知識的傳遞質量與效率。這就需要授課教師在課前做好充分的準備，保證課件的內容充實完整，并且通過影響因素分析，教師可以通過有效的手段來檢測學生的課前質量，例如，教學平臺登陸次數、 教學預習視頻觀看次數和課件檢測答題情況等。

3.2 結合規范化教學評價體系

目前混合式教學逐漸被高校教師廣泛利用，但如何將混合式教學有的放矢的利用，需要結合規范化的教學評價體系。通過建立評價體系的研究表明，只進行一部分的影響遠小于綜合性作用，在筆者建立的評價系統中，發現當前教師相比課堂預習和課后實踐更注重課堂授課與學習成績，這兩部分比重較大，導致教學評價體系失衡，因此高校應引導教師注重課堂預習（如平臺登錄次數、視頻觀看次數、課前檢測情況）以及課后實踐如課后作品質量，提交作業意愿等。

3.3 重視課后總結與信息反饋

由效果評價研究中的10 個二級評價指標可知，在一學期教學過后的總結對于學生及教師而言尤為重要，但往往很多高校忽略了課后總結而注重于教學內容的傳遞過程，因此建議高校教師注重課后總結，充分利用反饋信息，如課下約談、線上調研等方式收集反饋信息，同時可以成立課后教學小組對“翻轉課堂”的教學結構進行探討，由此可以對反饋信息進行客觀的反思總結，解決學生與教師的問題。

3.4 注重以人為本的混合式教學

研究指標中表明，線上討論情況對課前預習質量評價占比較高，因此在進行線上教學時，盡量將內容生活化，充分調動學生們的積極性，才能使課前預習效果更好。教師應更注重以人為本的教師觀，隨時轉換適當的身份與學生之間展開互動。 這提示教師在時代更替的同時要注重傳統教師向當代教師的需求如學生的交流者，知識的討論者所轉型。 例如，在課堂時間外，教師可以通過雨課堂、QQ 等平臺向學生分享課外知識，加強學生對知識的實踐，學生同樣可以通過平臺與教師交流形成“問題式學習”，將不理解的問題與教師在線交流學習。

4 結語

在MOOC 背景下，教育教學正從傳統教育方式逐步向“線上+線下”的混合式教育轉變。 該文采用德菲爾法、層次分析法、文獻研究法，對混合式教育模式的教學效果進行評價，發現混合式教育模式可以兼容傳統教育的優點，更能推陳出新。該文指標模型進行權重的確定，分析對于影響教學效果的比例，教師可多重于對師生間的期末教學總結，重于激發學生學習興趣的工作，以使教育教學效果的優化。該文望能有利于今后高校教師的教學，為教學效果的提升提供借鑒與建議。