小學數(shù)學課堂動態(tài)生成策略

■武漢市東西湖區(qū)吳家山第三小學易艷玲

小學數(shù)學課堂動態(tài)生成策略

■武漢市東西湖區(qū)吳家山第三小學易艷玲

課堂教學過程是師生、生生有效互動、動態(tài)生成的過程，自然會產(chǎn)生許多的學習信息與教學資源。葉瀾教授在《重建課堂教學過程觀》中指出：“學生在課堂活動中的狀態(tài)，包括他們的學習興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式、合作能力與質(zhì)量、發(fā)表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的生成性資源。”這就要求教師學會觀察、學會傾聽、隨時捕捉生成出來的有價值的資源，進行生成性教學。

生成性資源從能否調(diào)控上可分為可預估的生成和意料外的生成；從生成的主體可分成學生生成和教師生成；從效度上分為有效生成和無效生成。

課堂上生成資源具有不確定性，其價值是不同的，有的能有效促進學生的發(fā)展，而有的則會阻礙學生的發(fā)展。課堂教學必須完成一定的教學任務(wù)，要達到課堂教學的目標，要讓學生掌握相應(yīng)的知識、技能、方法，促進學生情感、態(tài)度和價值觀的發(fā)展。有些生成能夠?qū)崿F(xiàn)這些目標，就是有效生成，反之，就是無效生成。這需要教師進行及時準確的價值判斷，適當取舍。下面我結(jié)合自身教學實踐談一談小學數(shù)學課堂動態(tài)生成的有效策略。

一、變“錯”為寶

心理學家蓋耶說得好：“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學習時刻。”錯誤是發(fā)揮教學機智的絕佳機會，錯誤是開發(fā)課程資源的有效途徑，錯誤是點燃智慧靈光的神奇火花。教師不妨讓錯誤激起千層浪，讓學生創(chuàng)造思維的火花得到更好的碰撞、綻放。

例如在二年級上冊《角的初步認識》一課中，在學生初步感知了生活中的角后，教師拿出一個三角板，問：這個三角板上有角嗎？有幾個角？誰愿意上來指一指？生1上臺指角。（只指出了三角板上突出的三個點）

師：同意嗎？

生齊說：同意。

師：老師明白了，同學們指的角原來是這樣的。（用粉筆描出三個點）這是角嗎？生看著這三個點，遲疑了，一時不能回答。這時老師追問：這是什么？

（有學生答：這是點）

師：對，這是個點，不是角，想一想角是什么樣的呢？怎樣才能把你看到的角完整地指出來呢？（生2上臺再指角）

師：老師發(fā)現(xiàn)了，同學們指角的時候不光指了這個點，還指了兩條直直的線。想看看老師是怎樣指角的嗎？（示范指角）你們能像老師這樣指角嗎？咱們一起指課本右上方的角。

從剛才的教學片斷中我們可以看出學生對角的認識有一定生活感知，卻又不夠科學。學生按自己的生活經(jīng)驗指認角時往往指的是物體上突出的點，這是學生在生活中對角的理解。教學中教師因勢利導抓住學生理解“角”的不準確性，描出學生所指的角——實際上是一個點，讓學生產(chǎn)生認知沖突。怎樣才能把自己理解的角指出來呢？這一具有挑戰(zhàn)性的問題，激發(fā)了學生的探究欲望，同時也很自然地把學生在生活中認識的角過渡到數(shù)學的角，為學生形成角的概念打下扎實的基礎(chǔ)。

二、善抓“亮”點

在新課程理念下，課堂所體現(xiàn)出的亮點不再是教師課前設(shè)計的教學計劃完成情況，而是教師在傾聽、捕捉學生個性化思維價值，在師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程中成為生成性的認知達成。

如在畫角環(huán)節(jié)中，在學生獨立畫角時，教師巡視發(fā)現(xiàn)有些聰明的學生不是簡單地模仿黑板上的角，一條邊平平的，另一條邊向右斜，開口向右的角，而是畫出了一些開口向左、向上、向下的角，這是學生自己個性化思維的表現(xiàn)。這時教師可及時通過實物展臺展示這些學生不同的作品，讓不同思維層次的學生之間自身互相啟發(fā)，用“你會畫這樣的角嗎？請在本子上再畫一個和你剛才開口方向不一樣的角。”讓學生二次畫角。通過這前后二次畫角，學生獲得的不僅僅是個體經(jīng)驗，還有集體的智慧。并且學生拋棄了角的一些非本質(zhì)特征，而對角的本質(zhì)特征——“一個頂點，兩條邊”的感悟會更深刻。

三、點化糾偏

當課堂進行到一定的時候，學生在課堂中的生成可能會和教師課前的預設(shè)發(fā)生偏差。這時教師應(yīng)根據(jù)學生的具體情況，有時甚至可以果斷地放棄自己課前的預設(shè)，滿足學生的學習欲望，進行創(chuàng)造性的生成。課堂上，來自于學生的信息與教材學習內(nèi)容有的緊密相關(guān)，有的間接相連。教師對此要準確判斷，采取不同措施，或直接引用，或果斷放棄，更多的是要巧妙點化，使之與學習內(nèi)容對接，幫助學生掌握知識與技能。

如在教學“面積和面積單位”時，讓學生比較兩個長、寬各不相同的長方形的面積大小，學生們發(fā)現(xiàn)通過觀察法、重疊法都無法直接比較出它們的大小。那有什么好辦法呢？在試教時有的學生說：拿剪刀剪，再去拼擺，又有的學生說：拿尺量。根據(jù)前面的學習經(jīng)驗，拿剪刀剪、用尺量這是許多學生很自然會有的想法，可是讓學生按這樣的思路答下去可能就偏離了課的軌道，糾纏于這兩種思路還會浪費不少的時間。因為這節(jié)課的目的就是借助其它的圖形去擺，從而體會統(tǒng)一面積單位的必要性。

其實面對這種情況，教師不用馬上作答，而可以引導學生展開討論、辨析。對于提出拿剪刀剪的學生，教師可以果斷說：不能破壞圖形的大小。對于提出用尺量的學生則可以巧妙點化。首先讓學生說你用尺量出的是什么？學生經(jīng)過思索回答說是邊長和周長，教師緊接著再問量出的是面積嗎？哪里才是這個圖形的面積呢？學生恍然大悟這四條邊圍成的平面的大小才是面積。教師這樣的處理不僅區(qū)別了周長和面積，而且在辨析中，進一步反扣了概念，明確了面積的含義。

充分展開學生的思維過程，既有助于學生糾正偏差，深化對知識的理解和掌握，又有助于拓寬學生的思維空間，培養(yǎng)思維的靈活性和創(chuàng)造性。這樣的教學，也才更有針對性和實效性。

責任編輯 王愛民