語文教材的生本化處理

黃李新

摘要：以生為本的教育教學理念早已深入人心，本文嘗試從教材處理的角度，緊密結合切身的教學實踐，以契合學情的方式，對教材的編排、取舍、組合、解構、詮釋，提出自己的見解。

關鍵詞：語文教材;生本化;學情;

對于語文教材，我們的語文老師大多奉為“圭臬”，對于欽定的參考書，也有如圣經般膜拜的。因此，長期以來，教師固教材之囿，步教參之趨，也就成了見怪不怪的現狀了。

關于《散步》的主題，多年來一直停留在“尊老愛幼”的傳統層面上，沿著“孝”與“順”的道德路徑泛泛解讀時，“生命說”、“責任說”破空而來，一下覺得新意迭出了。其實這些都是文中之義題中之旨，因為陳見就沒有了自己的思考和辨析，教師淪為照搬和販賣現成的低級工。

一、生本化處理，就是打破常規，根據學情編排教材。

《為你打開一扇門》曾經是蘇教版七年級上冊的開篇之文，內容涉及對文學性質、功用的詮釋。但這種詮釋無疑是抽象和思辨的，學生對于文學的感性認知還不能提升到這樣的理性層面，因而很難甚至無法去實現和文本的對接，更不用說對話了。編者的意圖是要為剛升上七年級學段的學生，開啟一扇神奇的文學之門，推門而入，繼而登堂入室。但作為一線教師，從教學對象的認知狀況出發，就不得不對教材的篇目順序上做出些合理化的調整。在第一單元的教材中，有巴金的《繁星》，冰心的四首現代詩，外國文學作品《安恩和奶牛》，泰戈爾的詩歌。其實，除了第一篇，以后的任何一篇，都能找到和學生生活、情感、認知上的連接點、對應點;也就是說，它們中的任何一篇，作為教材開卷之作，未嘗不可。

七年級的閱讀教學應注意到學生的小學語文教材和初中教材的銜接，學生的閱讀習慣的適應性，閱讀文本的一貫性。文本的突然變臉，會讓學生很不適應;內容的突然艱深，會讓學生無從下手。將《為你打開一扇門》調整到第一單元之后來教的處理，正是體現了以生為本的科學理念，也與學生最近發展區的理論不謀而合。

二、生本化處理，就是求同存異，根據學情組合教材。

蘇教版初中語文教材中有兩篇描寫藤蘿的文章，一篇是季羨林先生的《幽徑悲劇》，另一篇則是宗璞女士的《紫藤蘿瀑布》。前文敘述一棵古藤的滅亡在作者心靈中引起的痛苦，后文則流露自己沉浸在紫藤蘿繁密的花朵的光輝中獲得了精神的寧靜和生的喜悅。文章涉及相同的時代背景：文革;相同的描寫對象：藤蘿;相同的情感色彩：鐘愛。幾乎可以看作是姊妹篇。從文字表達和內容理解，前文比后文顯得深沉和復雜。人教版把宗璞的文章放在七年級上冊，季羨林的放在八年級上冊;而蘇教版把季羨林的文章放在八年級上冊，宗璞的則放在八年級下冊。這是頗有戲劇性的一種編排。姑且不論哪種編排更趨合理，時間的間隔會沖淡對這兩篇文章的印象，而這兩篇絕對是比較閱讀的范本。在教《幽徑悲劇》時，以課外鏈接的方式導入《紫藤蘿瀑布》，文章格調的明暗，文字的深淺，結構的繁簡，互為參照，相得益彰。學生的收獲更加豐富而全面，情感的潤澤更加自然而妥帖，文本的拓展更加深入而細致。

三、生本化處理，就是回歸文本，根據學情解構教材。

《老山界》（蘇教版八年級上冊）文中一段話：“部隊今天非夜里行軍不可，她的房子和籬笆都是枯竹編成的，我們生怕有人拆下來當火把點，就寫了幾條標語，用米湯貼在外面顯眼的地方，告知我們的部隊不準拆籬笆當火把。”教材編者把“生怕”解釋為“很怕”（見課文橫線下注釋）。

如果這樣解釋，意思就是：我非常擔心我們的戰士會拆瑤民的房子和籬笆。照此解釋紅軍戰士的思想素質不是大打折扣了嗎？這肯定不是作者的本意。查閱詞典。詞典中這樣解釋：生：副詞很（用在少數表示感情、感覺的詞的前面）如：生怕。這與課文注釋是一致的。我想到在本地的方言中，也有“生怕”一詞。比如：我約她中午到家里來吃飯。臨近中午時，生怕她忘了，就又給她打了個電話。在這個情境中，“生怕”是一種顯得有點多余或過度的擔心。這樣的解釋用在文中，可以得出結論：紅軍本不會這樣做，這只是我多余的擔心，這種擔心其實是出于對瑤民的無微不至的關心和愛護。我再深入一步，查閱作者的資料。陸定一是江蘇無錫人，和筆者同屬吳方言區。這就是有力的佐證。

沿用教材中的注釋，無形中損害到紅軍戰士的形象。而結合語境，聯系作者的語言習慣，修正課文中的注釋，這既是向文本的真實回歸，還原作者的本意，又為我們探究出一片語言的新奇天地。

四、生本化處理，就是尊重事實，根據學情詮釋教材。

《繁星》（蘇教版七年級上冊）是巴金先生的經典散文，文中重點描述了在海上觀看繁星的情景和感受。海上的夜是柔和的，是靜寂的，是夢幻的。教學參考書對此句的解析為;依次從觸覺、聽覺和幻覺的角度描寫海上之夜令”我“產生的種種美感。它們由表及里，由淺入深，一氣呵成，充分渲染了海上之夜的柔美、靜謐和奇妙，使讀者受到強烈的感染。這樣的分析似乎是很到位的，也沒有人質疑其確切性。但就有學生問：海上的夜是柔和的，為什么是從觸覺的角度去描寫的呢？

學生的質疑是有依據的。柔和，可以指夜色，即夜的色調，那是訴之于視覺的。學生的懷疑和老師的再思考，使得解析更加客觀。尊重學生，也是尊重文本。我們強調對文本解讀的多元和個性化，但前提是在文本的基本意義之內，這是不可違背的。對文本的解讀，我們必須注意到三個層次：有意思，有道理，有價值。學生的解讀往往停留在“有意思”的層面，所以我們不能嬌慣他們，而要引導他們對文本的理解趨向合理，即“有道理”，而只有經得起推敲的說法，有強力依據的說法，推陳出新的說法，才是“有價值”的。

一線的語文老師，在教材的處理上從來不是鐵板一塊，根據學情，因生制宜，活用教材，個性處理，已是一種生動的教學常態。葉圣陶先生說過，“語文教材無非是個例子”，用足用好這個例子，就是考驗語文老師的智慧了。