幼兒教師工作時間的特點分析及審思

劉黔敏 葉莉莉

【摘要】本研究采用觀察法和訪談法對杭州市西湖區某一線幼兒教師18周的工作時間進行歸類統計。統計分析后發現其工作時間呈現以下特點：工作時間具有延展性，體現為每日工作時間一般超過8小時，平均每日工作時長為9小時零10分鐘，加班時間主要用在環境創設、園區共同事務和文案工作三類事務上；工作時間具有變奏性，體現為18周內有116次工作時間變奏，最難被預見和規避的變奏是評級和其他園區活動，被減少最多的是組織游戲活動時間、組織教學活動時間和組織生活活動時間。由此，應關注幼兒教師隱性工作時間，警惕其生活世界“被殖民化”；反思行政導向為主的幼兒教師工作時間分配，關注其專業自主權的彈性空間；審視幼兒教師工作時間分配的合理性，回歸其職業角色的本位。

【關鍵詞】幼兒教師；工作時間；個案研究

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2020）06-0021-06

【作者簡介】劉黔敏（1978-），女，貴州遵義人，四川師范大學教育科學學院副教授、碩士生導師，教育學博士；葉莉莉（1987-），女，浙江金華人，浙江金華實驗中學教師，一級教師，學前教育學碩士。

一、問題提出

2019年12月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環境的若干意見》中明確指出要從六個方面為基層教師減負。那么，對于幼兒教師而言，他們的工作時間究竟是如何分配的？是否也需要減負呢？本研究從實然的角度，采用觀察法對某幼兒教師的工作時間進行詳細觀察，針對觀察中發現的問題，輔之以相應訪談，并對收集的資料進行編碼分析，試圖通過對該個案工作時間內容及時間安排的呈現，對一線幼兒園教師工作時間的特點及問題管中窺豹，促進對此問題的深入研究。

二、研究對象及方法

（一）研究對象

本研究以杭州市西湖區某幼兒園中班Y教師為研究對象，Y教師具有幼教高級職稱，幼教本科畢業至今一直從事幼教工作，有著十年的教齡，為在編教師。

（二）研究方法

1. 觀察法

本研究主要采用觀察法，對Y教師的工作時間內容及時間安排進行觀察。觀察時間為23周，其中前5周為“試觀察期”，主要是為了在觀察基礎上確定更為合理的觀察表和編碼方式，后18周為正式觀察期。具體采用非參與式觀察，觀察內容是該教師從早上入園到下午離園的所有工作時間及加班時間的分配情況。觀察中主要記錄該教師的工作時間、工作內容、活動計劃的改變及影響因素等。

2. 訪談法

本研究主要采用半結構性訪談法，針對觀察中發現的問題，擬定訪談提綱，然后對Y教師進行訪談并錄音，試圖收集觀察中看不到的內隱元素，如幼兒教師對工作時間分配的理解和感受、對理想工作時間分配的期待等。

三、幼兒教師工作時間的特點分析

（一）延展性的工作時間——工作不止八小時

1. 計劃外的隱性工作時間

時間既是一種現實的存在，也構成了人的一種生存方式。正如布迪厄指出，在教育領域滲透著隱性的權力[1]。通過觀察記錄發現，Y教師的實際工作時間由顯性工作時間和隱性工作時間構成。雖然一日活動時間表已經把Y教師從入園到離園的工作時間詳細規劃了，但這些工作時間表上的顯性時間并不是Y教師實際工作時間的全部。Y教師還有很多隱性的工作時間，比如家園合作時間、行政工作時間和文案工作時間等。顯性工作時間和隱性工作時間的總和才是Y教師真正的工作時間。

本研究從觀察數據中選取有效且連續的18周數據和管理者提供的Y教師工作時間計劃表，分別計算得出Y教師的實際日工作時間和計劃日工作時間。對于不能直接觀察到的加班工作時間，運用昨日回憶法（每天早上請Y教師回憶昨天晚上的工作內容與工作時間）來統計。Y教師實際日工作時間和計劃日工作時間如圖1所示。

由圖1可知，Y教師實際日工作時間平均為550分鐘，即9小時10分鐘，超過計劃的每天工作8小時，平均每天加班70分鐘。雖然Y教師每天的工作時間比管理者計劃的多出1小時10分鐘，但這只是實際工作時間的顯性可計算部分，另外如思考環境創設方案的時間，與家長在微信或QQ互動的時間等難以具體統計的時間，不包括在計算范圍之內。可想而知，Y教師實際日工作時間遠遠超過8小時，而且每天的加班時間不等。比如有時因為迎接等級評定而做環境創設加班的時間遠不止每天1小時，有時期末沒有評估活動和文案工作，也有不加班的日子。因此，Y教師加班時間分布是不均衡的。

2. 加班工作時間的分配

這些超出8小時之外的工作時間是一種計劃外的工作時間，是一種隱性的工作時間，在既定的一日活動時間表中很難發現，并且不易被觀察到，但卻是Y教師實踐中不得不支出的工作時間。加班工作時間的內容豐富多樣，除了含有備課寫教案時間，還有加班做環境創設的時間、與家長溝通聯系的時間、幼兒園與社區聯動的時間、幼兒園的開放日時間等。

通過對Y教師的加班時間統計，發現Y教師計劃外時間是由環境創設時間、園區共同事務時間、文案工作時間、家園合作時間和會議時間構成。因為能統計的只有顯性的加班工作時間，所以這些加班時間只是Y教師在幼兒園外加班時間的一部分。其中，家園合作時間只包括Y教師參加家園合作活動的時間，不包括Y教師與幼兒家長溝通的時間。環境創設時間只包括Y教師在幼兒園或家里做環境創設的可統計時間，不包括Y教師思考如何創設環境的時間。Y教師的日均加班時間分配情況如表1所示。

由表1可知，在Y教師加班的時間中，最多的是環境創設時間，其次是園區共同事務時間和文案工作時間，還有部分時間用于家園合作和會議。這僅是能被統計的加班時間，而實際上Y教師在幼兒園外的工作時間還包括一些隱性不可統計的時間。因此可以推知Y教師實際在幼兒園外的加班工作時間平均每天超過70分鐘。

其中，文案工作時間占加班工作時間的很大部分，而文案工作也是園方考核教師工作質量的重要指標。Y教師的文案工作中不僅包括教案，還包括對幼兒園開展活動的策劃、過程和反思，不僅包括安全工作、教學活動，還包括家長工作和班務計劃。Y教師一學期的文案工作內容如表2所示。

據統計，Y教師在一學期中完成的各類文案工作超過12萬字，相當于一篇博士論文字數。有些文案工作需要在一學期內反復多次修改和歸類上交，比如活動計劃會在開學前確定，但是開學后會因為各種原因而重新修改，期末還要按要求格式繼續整理和修改。所以在一個學期內Y教師的實際文案工作字數遠不止12萬字，其工作量之大可想而知。

除此之外，家園合作時間也是Y教師計劃外的工作時間中重要的一部分。隨著科技的進步，家園合作的途徑和方法也變得多樣。除了每天入園離園接待家長，Y教師還會通過網絡、電話等多種形式來開展家園合作工作。這些拓展了幼兒教師的工作時空，提高了其工作效率，但也使家長更便捷地“占用”Y教師的私人時空。而教師對于下班后“繼續工作”的狀態心情復雜，一方面為時間被占用而無奈，另一方面從提升工作質量的角度看又好像有必要性。如在訪談中Y教師提到的“家長能來聯系你就比較不錯了，他直接聯系你是信任你的表現，就根本無所謂他什么時候來（聯系）”。從管理層面，這種時間的延展也是被鼓勵的。通過對該幼兒園管理制度的了解，其明確規定幼兒教師需要開展家園合作，并且將考核結果與績效工資掛鉤，每個學期幼兒園會開展家長對教師工作滿意度調查。其中“老師通過電話、短信、面談、家訪及QQ等方式與您溝通情況”的項目是直接考核教師家長工作的指標，占到25%的權重，這自然會令教師非常重視此項工作。

（二）不斷變奏的工作時間——計劃趕不上變化

即使最完美的計劃也不能完全預測實際情況，所以活動計劃必然在現實中多少產生變形?！队變簣@教育指導綱要（試行）》中也要求幼兒教師“應制定并靈活地執行活動計劃”[2]。在這部分筆者將Y教師一日活動中原來的計劃被打亂而形成新的時間分配的過程定義為變奏。

1. 18周內的總變奏

在具體統計時，將一個活動計劃的改變，記為一次；若整個上午的活動計劃都改變，則記三次；若Y教師請假一天，則記請假六個活動環節，即六次。當遇到某一環節有兩個或多個原因時，按最主要的原因統計，不重復記錄。最終統計得出Y教師18周活動計劃改變的整體狀態，如圖2所示。

由圖2可知，每周Y教師的活動計劃都有改變，而且變化的頻率差異大，實際工作時間分配與原計劃改變最少的是第11周（2次），改變最多的是第2周（12次），說明實際工作時間分配與原計劃都有差異，并且每周的差異變化大。整個變奏趨勢是此起彼伏并且會有階段性變化，比如在第1周到第4周出現連續多次計劃強變奏，說明這段時間Y教師工作時間分配計劃很有可能受到同一個強大的計劃外的因素影響，后來了解到是因為幼兒園在評甲級幼兒園的關鍵階段，這使Y教師在這段時間內頻繁改變活動計劃來配合這種需求。而第14周到第18周是相對計劃變奏平緩的5周，每周變化不超過5次，平均每天至多一次，說明這5周內Y教師的工作時間分配和原計劃基本吻合，計劃外的因素影響較小。

在幼兒園中導致活動計劃改變的原因很多，既有教師的主觀原因也有客觀原因。從這些原因中，我們也可以了解真正影響幼兒教師教育活動的原因。Y教師18周活動計劃改變出現116次，具體原因及類型統計如表3所示。

由表3可知，Y教師18周活動計劃工作時間分配改變的原因主要包括：評級、其他園區活動需要、設施設備原因、會議需要、生成課程、其他原因、天氣原因和個人原因。其中，評級和其他園區活動是Y教師計劃工作時間分配變奏的最大原因。除此之外，天氣和個人原因最不容易使計劃工作時間分配發生改變，由此可知，Y教師對計劃工作時間分配有較強的執行力，能較為有效地規避天氣的影響。

2. 體現在一日工作時間中的變奏

此外，分類統計可以得出Y教師的日均實際工作時間分配。將Y教師實際工作時間分配與計劃工作時間分配進行比較，可以看出一日工作中常被擠壓的工作時間和相應增加的工作時間。這樣，就可以獲知Y教師一日工作時間的變奏情況，具體如圖3所示。

由圖3可知，Y教師實際工作時間分配與計劃工作時間分配存在較多差異，差異最大的是計劃外的時間、組織游戲活動時間、教研與環境創設時間。實際中增加的時間分別是計劃外的時間、教研與環境創設時間，其中，日均計劃外工作時間為98.4分鐘，教研與環境創設時間日均增加60.2分鐘，即平均每天Y教師會通過其他工作時間的減少來增加60.2分鐘的教研與環境創設時間和98.4分鐘的計劃外工作時間。實際中比計劃中減少的時間是組織游戲活動時間、組織教學活動時間、組織生活活動時間。在這些被擠壓掉的時間中，減少最多的是組織游戲活動時間，日均減少81.4分鐘；其次是組織生活活動時間，日均減少47.5分鐘；組織教學活動時間減少最少，是29.7分鐘。

而教師對這樣的變奏往往心情復雜，如在后續的訪談中Y教師提及的：“你看，我們現在天天要忙著做環境創設，也沒什么精力來好好陪他們。說是創建更好的環境，促進幼兒的發展，也許長遠是這樣的，以后的孩子能享受到。但是你看當下這批孩子真的能受到多大的益處呢？比如有時候，我們不得不拿一些油漆當顏料，做的作品放在幼兒園里，小朋友們在那里玩，會受到一些影響吧……”這樣的變奏我們很難進行價值判斷，因為在幼兒園工作場域中的種種價值的序列本身就是非常復雜的問題。

因此，總體上看Y教師在園工作時間中，被擠壓的時間是組織游戲活動時間、組織教學活動時間和組織生活活動時間，也就是教研與環境創設和計劃外時間的總增加量，日均擠壓總量為158.6分鐘，即2小時38.6分鐘。此外，在觀察中我們還發現一種有意思的變奏現象，Y老師會因為孩子的興趣而改變教育活動的內容和時間安排。但遺憾的是，在18周里這樣的變奏只發生了11次，并非教師工作時間變奏的主流。

四、幼兒教師工作時間之審思

馬克思肯定并發展了費爾巴哈關于人和時間關系的觀點，提出時間是人的發展空間的命題[3]。由此，我們認為幼兒教師工作時間是幼兒教師職業發展的空間。幼兒教師之所以能在工作時間中獲得發展，是因為幼兒教師在工作時間內進行實踐和勞動。幼兒教師工作時間不僅是幼兒教師職業發展的空間，而且還是幼兒教師職業生命的尺度。所以，合理的工作時間分配能為幼兒教師提供更合適的發展空間。通過對Y教師工作時間分配的調查分析，我們需要思考以下幾個方面的問題。

（一）關注幼兒教師隱性工作時間，警惕其生活世界“被殖民化”

隱性工作時間是幼兒教師實際工作時間中更不易被發現的一部分。從對該個案的調查可以發現，這些隱性時間被用來備課寫教案、加班做環境創設、與家長溝通聯系、參與幼兒園與社區聯動等。這在延長了Y教師工作時間的同時也擴展了Y教師的工作方式。通過對家園合作工作的具體分析發現，Y教師除了面對面的溝通，還可以借助虛擬網絡展開工作。在科技進步的推動下，Y教師的工作方式中虛擬網絡的比重得到加大，使其工作時間的隱性成分也加大了。正如哈貝馬斯所提出的生活世界殖民化理論，本是為生活世界服務的科學技術，高踞于生活世界的頂部，任性對生活世界發號施令，迫使生活世界遵照它的規則行事，從而消解了個人的自主性，使生活世界被科技“殖民”[4]。 幼兒教師工作方式的多樣化一方面提升了教師的工作效率，另一方面也可能使得她們的生活世界更容易“被殖民化”。正如馮曉霞等人在北京的調查顯示，63.8%的幼兒教師認為工作占據了他們的閑暇時間，47.3%的人感到自己在家里的脾氣開始變壞[5]。當生活世界中的教師角色不斷延展，其他角色發揮所需要的時間自然會減少。直接后果就是引發其工作家庭角色沖突。比如妻子角色的弱化，論壇中丈夫發出不愿再做幼兒教師的老公的呼吁雖然有嘩眾取寵之嫌疑，但是卻可以看到幼兒教師在忙碌于工作的同時，生活世界出現的威脅[6]。這類現象的出現也提示我們，幼兒教師的職業生活狀態與其整體的幸福感密切相連，很難截然分離。

因此，在教育回歸生活的倡導下，我們也倡導關注幼兒教師的隱性工作時間，使幼兒教師回歸生活世界。自古將教師神圣化比喻成圣人的傳統掩蓋了教師的部分人性。正如李嬋娟在研究中指出的，對教書育人的教師職責的強化突出了教師在知識傳承中的工具性作用，而弱化了教師人性對幼兒的影響[7]。教師這種單面人的形象不利于其全面發展。

（二）反思行政導向的幼兒教師工作時間，關注其專業自主權的彈性空間

從對該教師工作時間分配的調查分析中發現，教育管理者對幼兒教師工作時間的分配占據著主導地位，對園方安排的服從成為幼兒園一種隱性工作時間文化。首先，這種文化體現在一旦要求標準發生改變，教師幾乎無協商反抗的可能。如一旦文案格式要求調整，教師就需要調整以往所有文案的書寫方式；一旦環境布置不符合考核要求，就全部推倒重來等。其次，現實中幼兒教師工作時間的變奏頻率很高，而這些變奏極少數是教師主動自發的行為，更多源于行政主管力量的驅動。在一些行政事務與教育時間發生沖突時，幼兒教師不得不在二者中進行抉擇，他們往往采取改變原有安排，迎合幼兒園行政力量要求的方式調整應對。

行政導向為主的時間分配文化提醒我們反思，在幼兒園工作場域中教師究竟擁有多大的專業自主權。專業自主權指的是教師在符合社會要求和保障學生受教權益的前提下，有權對其專業范圍里的專業事務進行“自主”的處置[8]。劉焱等做的一項調查研究顯示，幼兒園教師自身對專業知識能力缺乏信心，缺乏專業自主權意識。幼兒教師期望獲得課程和評價方面的自主權，但現實中僅在課程制定方面有一定自主權，在評價和培訓問題上都沒有自主權。有關幼兒園教育質量和教師的評價大多是由教育行政部門、科研單位和幼兒園園長來進行的[9]。這種傾向在本研究中也得到了印證。幼兒教師從事的是富有創造性的、人性化的工作，面對的是不斷變化的教育教學情境，因此不能使用管理機器式的“一刀切”的方式管理和要求幼兒教師的時間分配。尊重幼兒教師的專業自主權，使幼兒教師主動、積極地從事教育工作才是教育改革的必經之路。

（三）審視幼兒教師工作時間分配的合理性，回歸其職業角色的本位

學前教育的本質是一切為了兒童的發展。那么在現實的教育實踐中，這樣的理念是否真正落到實處？通過對幼兒教師工作時間的審視我們或許可以進一步思索這個問題。

幼兒教師職責的形成和發展受其工作時間分配結構的限制。幼兒教師工作時間分配結構其實也是其職責發展的空間結構，決定著教師在某一時間在何處行使怎樣的職責。正如孫孔懿指出的，符合教育本質的工作時間分配將利于幼兒教師構建正確的職責，相反，不符合教育本質，不符合社會需求和幼兒身心發展的教師工作時間分配將異化幼兒教師的職責[10]。本研究發現，幼兒園在準備等級評定中的幼兒教師工作時間分配中，環境創設擠占了大量師幼互動時間。這顯示出現實教育中可能存在的兩難，一方面幼兒園需要更好的外在評價獲取更多更好的教育資源的支持，另一方面在追求的過程中卻不得不使一些幼兒教師將本用于師幼互動的精力被占用，如他們因為加班做環境創設和準備大量的文案工作身心疲憊，因此只能犧牲與幼兒的互動質量。袁家銀就認為評估過程中教師處于疲勞作戰，幼兒接受低效教育。評估促成教師和幼兒園的發展，卻使特定時期的幼兒成為犧牲品[11]。雖然從長遠上來看，改善幼兒園的硬件和軟件環境益于幼兒發展，卻難免有時會以犧牲“此在”兒童的發展為代價，這種情況的產生應引起重視。

《幼兒園教育指導綱要（試行）》中明確規定幼兒教師要成為幼兒活動中的引導者、支持者和合作者[12]。而在實際中，幼兒教師由于種種原因不能充分發揮自己應有的職責。因此，幫助幼兒教師在教育過程中提升職責能力是當務之急。教育管理者可以為幼兒教師提供更多的物質和精神支持，從簡行政，想辦法提高師幼互動質量。幼兒教師不僅應結合社會發展需求和幼兒身心發展規律來開展教育教學活動，而且要加緊提升工作效率，尤其是提高自己的隱性工作時間效率。社會也應給予幼兒教師更多的理解、尊重和支持。將這三者的力量結合在一起，才能真正讓幼兒教育回歸到陪伴幼兒，促進幼兒發展之本旨。

【參考文獻】

[1] [法]布迪厄.再生產：一種教育系統理論的要點[M].邢克超，譯.北京：商務印書館，2002：23.

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[3][10] 孫孔懿.教育時間學[M].南京：江蘇教育出版社，1998：29，52.

[4] [德]尤爾根·哈貝馬斯.交往行為理論[M].曹衛東，譯.上海：上海人民出版社，2004：125.

[5] 梁惠娟，馮曉霞.北京幼兒教師職業倦怠的狀況及成因研究[J].學前教育研究，2004（5）：32-35.

[6] 張玉敏.對一則BBS貼的研究——幼兒教師職業倦怠成因析[J].學前教育研究，2004（4）：57-59.

[7] 李嬋娟.幼兒教師的角色沖突——審視幼兒教師職業困境[J].早期教育（教師版），2005（9）：4-5.

[8] 吳志宏.把教育專業自主權回歸教師——我們需要什么樣的教育管理[J].教育發展研究，2002（9）：34-39.

[9] 劉焱，潘月娟，曾陽煊，何夢.幼兒園教師專業自主權的現狀與影響因素的初步研究[J].教師教育研究，2008（4）：61-65.

[11] 袁家銀.幼兒園等級評估中存在的問題及對策研究[D].南京：南京師范大學.2005：26-30.

本文系四川省2018年度哲學社會科學規劃項目“幼兒教師應對家園沖突的實踐性知識研究——以四川省若干所幼兒園為例”（項目編號：SC18B097）、四川省教師教育研究中心2016年度立項課題“幼兒園新手教師倫理兩難困境研究”（項目編號：TER2016-011）的階段性成果。