初中文言文自讀課指導學生自讀策略

陳其明

[摘 要] 統編初中語文教材中的自讀課起著由課內教讀走向課外閱讀的聯結作用。把文言文自讀課中的學生自主閱讀落到實處，是初中語文教學的一個難點。教師利用助讀系統，指導學生自讀文言文，引導學生利用注釋、借助“閱讀提示”、緊扣“思考探究”，積累文言文知識、明確自讀要點，找到自讀的方法，把教讀課中所學的知識、方法、技能在自讀課中實踐和運用，提高學生的自讀能力，提升學生的語文素養，體現統編教材編者要求閱讀教學由教讀到自讀，最后延伸到課外閱讀的編寫意圖。

[關鍵詞] 統編教材;文言文;自讀

統編初中語文教材閱讀教學建構了“教讀—自讀—課外閱讀”的教學體系。在這個體系中，自讀課起著由課內教讀走向課外閱讀的聯結作用。自讀課強調學生自主閱讀，學生通過運用、實踐，把教讀課所學的知識、方法和技巧等內化成自己的閱讀能力，最后延伸到課外閱讀。雖然自讀課強調學生自主閱讀，但它也是課堂教學內容的組成部分，離不開教師的課堂教學組織和閱讀指導。

初中語文自讀課主要包括現代文自讀課和文言文自讀課。初中學生文言文閱讀積累有限，與現代文自讀課相比較，學生對文言文自主閱讀的難度大，更需要教師對學生自讀策略進行指導。這一點從教材的編寫上也可以看出來。首先，現代文自讀課在七年級上冊第一單元就出現了，學生在小學階段已經掌握了一定的閱讀方法和技巧，有了一定的現代文自主閱讀基礎。而文言文自讀課在八年級上冊第三單元才出現。統編教材小學語文一共才十幾篇文言文，加上拓展閱讀，也不足5000字。統編教材七年級語文上下冊共11篇文言文教讀課，不足3000字。八年級上冊第三單元在三篇文言文教讀課后，第一次出現了文言文自讀課。學生在非常有限的文言文學習和積累下，要自主閱讀文言文，確實有相當大的難度。其次，現代文自讀課和文言文自讀課在編寫體例上也有較大的區別。現代文自讀課助讀系統主要包括旁批、閱讀提示和少量的注釋，沒有教讀課設置的思考探究和積累拓展。而文言文自讀課助讀系統除閱讀提示和注釋外，還設置了思考探究。這表明教材編寫者也認為文言文自讀課對學生來說要求更高、難度更大。因此，教師要加強對學生文言文自主閱讀策略的指導，提高學生自主閱讀文言文的能力。

統編教材八年級上冊文言文自讀課共兩篇：《與朱元思書》和《周亞夫軍細柳》，分別出現在第三單元和第六單元。

一、借助工具書，積累文言知識

文言文知識的積累，是文言文教學的重要內容，是學生自主閱讀文言文的重要工具。學生通過教讀課的學習，對常用文言實詞的含義、文言虛詞的用法有了一定的積累，對詞類活用、一詞多義、古今異義、通假字、特殊句式等文言現象及文學、文化常識等有了初步認識。教師要引導學生自主閱讀文言文時，首先要整理文言文知識點，然后在小組間開展交流，教師進行糾錯、補充。這樣有利于學生文言文知識的積累，提高學生的文言文自讀能力。

《周亞夫軍細柳》是一篇人物傳記，雖然不足300字，但是學生要掌握的文言文知識卻很多。除了要掌握常見的文言實詞含義和虛詞用法外，還要學會對文中出現的詞類活用、一詞多義、古今異義、通假字、特殊句式等文言現象及文學、文化常識等進行歸類。

（一）詞類活用

“介胄”“式”等都為名詞用作動詞。

（二）一詞多義

“軍細柳”“吾欲入勞軍”“軍中不得驅馳”中的“軍”分別為“駐扎”“軍隊”“軍營”的意思;“不聞天子之詔”“持節詔將軍”的“詔”分別為“皇帝發布的命令”“命令”的意思;“乃以宗正劉禮為將軍”“以備胡”“請以軍禮見”中的“以”分別為“任用”“用來”“用”的意思;“已而之細柳”“不聞天子之詔”“稱善者久之”中的“之”分別為“到”“的”“助詞，無實意，補充音節”的意思;“上乃使使持節”中的兩個“使”分別為“派遣”“使臣”的意思。

（三）通假字

“軍士吏被甲”中的“被”同“批”，穿著;“改容式車”中的“式”同“軾”，車前橫木，這里用作動詞，指扶軾。

（四）古今異義

“先驅”古義是先行引導的人員，今義是走在前面引導;“傳言開壁門”中的“壁”古義是營壘，今義是墻壁;“請”古義是請允許我，今義是希望對方做某事;“稱謝”古義是致意或問候，今義是感謝。

（五）特殊句式

“乃以宗正劉禮為將軍”是省略句，即“朝廷乃以宗正劉禮為將軍”，省略了“朝廷”一詞;“天子為動”是被動句，句中的“為”表示被動;“此真將軍矣”是判斷句，句中的“此”表示判斷;“成禮而去”是倒裝句，正常語序應為“禮成而去”。

（六）文學常識

《史記》是我國第一部紀傳體通史，記述了從傳說中的黃帝到漢武帝共三千余年的史事，作者司馬遷，字子長，西漢史學家。“持節”“揖”“拜”“式車”都是古代禮儀;“宗正”“軍門都尉”“條侯”“祝茲侯”表示官名或封號。

歸類整理不僅有利于學生文言文基礎知識的積累，而且有利于提高學生自主閱讀文言文的能力。通過歸類，學生能很好地把教讀課上所學到的文言文知識遷移到自主閱讀中，最終內化為自讀能力。

二、借助閱讀提示，明確自讀要點

文言文自讀課的閱讀提示位于課文之前，內容也比現代文自讀課的閱讀提示要簡單，一般是對作家作品的簡要評價，概括課文內容或主旨，結合本單元導語中提出的單元學習要求，指出本課自讀要點或給出自讀方法等。

《周亞夫軍細柳》閱讀提示先評價了《史記》的地位和價值，接著概括了課文的主要內容，然后指出：周亞夫最后才露面，且只說了一句話，漢文帝卻贊賞他為“此真將軍矣”。最后提出問題：這位將軍是怎樣的人？

教師可以要求學生根據閱讀提示，學會從兩個方面思考：①課文題目是《周亞夫軍細柳》，為什么文章花了較多的筆墨寫霸上、棘門軍的表現及細柳軍士吏、軍門都尉、壁門士吏等的表現，作者這樣安排的用意是什么？②周亞夫是怎樣的一位將軍？分析周亞夫的人物形象。

針對第一個問題，學生可以根據《愚公移山》中所學的閱讀方法來解決。《愚公移山》中作者也花了較多的筆墨寫了愚公的妻子、智叟等人的表現，起到了對比、烘托的作用。第二個問題是對周亞夫人物形象的分析，也可以借鑒《愚公移山》中分析愚公形象所用的方法，即從直接描寫和對比襯托兩個方面，結合文中具體語句進行分析。通過這兩個問題的設計和解答，學生從教讀課中學到的寫作手法和分析人物形象的方法，在自讀課中得到了實踐與運用，較好地體現了教材編者要求通過教讀課教方法、自讀課用方法，最終延伸到課外閱讀的編寫意圖。

在這個環節中，學生最難做到的是如何根據閱讀提示來設計思考題，進而找到解讀文本的抓手。教師要引導學生學會設計問題，即學會提問。教師要引導學生學會從人物形象分析、事件概括、語言賞析、詳略安排、體會作者感情、理解文章主旨等方面來提出問題，讓學生在自讀過程中有明確的目標，為學生的課外閱讀打下扎實的基礎。

三、緊扣思考探究，找到深度學習的方法和路徑

統編教材初中文言文自讀課的思考探究一般設置四個題目，既有自讀的要求、方式，也有知識的積累、課文內容的理解、人物形象的分析、作品主題的理解、語言的賞析及寫作手法的學習等，最后延伸到整本書閱讀、同類作品閱讀，由自讀拓展到了課外閱讀。

《周亞夫軍細柳》思考探究四個題目的設計，為學生深度學習提供了很好的方法和路徑。

第一題要求學生“熟讀課文，簡要復述文中的故事。想一想漢文帝為什么稱周亞夫為‘真將軍，與同學交流”。這一題首先要求學生熟讀課文，并提出了明確的要求，要學生能復述文章的主要內容。“書讀百遍，其義自見”，八年級的學生，文言文的積累還非常有限，因此文言文的學習要求學生多讀，最好能達到熟讀成誦的地步，這有利于學生加深對課文內容的理解，也有利于學生文言語感的培養，是學生學好文言文的必經之路。“周亞夫為什么是真將軍？”這個問題可以和“閱讀提示”中“這位將軍到底是怎樣的人呢？”結合起來思考，有助于學生對周亞夫人物形象的分析。最后要求“與同學交流”，這是統編教材落實新課標“自主、探究、合作”學習的一項有力舉措。同學之間相互交流，既鍛煉了學生的表達能力，又有利于培養學生的思辨能力。

第二題要求學生“細讀課文，說說文中哪些地方使用了對比、襯托的寫法，對刻畫人物起到了什么樣的作用”。在熟讀課文的基礎上進一步提出細讀課文，這既是對學生讀書方法的指導，也是提高學生閱讀能力的具體舉措。學生只有具備了細讀課文的能力，才能更好地深度學習。怎樣細讀課文，這里提出了一種范例：從文章寫作手法入手。對比、襯托的手法在教讀課《愚公移山》中已學到過，因此學生結合閱讀提示中“周亞夫沒有迎接天子，最后才露面，且只說了一句話”這句話，在熟讀課文的基礎上，能夠分析文帝在霸上、棘門軍“直馳入”與在細柳軍兩次受阻形成對比，突出周亞夫治軍嚴明;霸上、棘門“將以下騎送迎”與周亞夫“持兵揖”“不拜”對比，突出周亞夫剛正不阿、恪盡職守;寫細柳軍戒備森嚴，軍中只聽將軍令是為了襯托周亞夫“真將軍”形象。這一題的設計，是前面教讀課中所學的知識和方法在這節自讀課中的運用和實踐，有利于鞏固學生對襯托、對比等手法的掌握，提高學生的自主閱讀能力。

第三題是解釋加點詞的含義，所設計的內容以本課中出現的詞語為主，但也有前面所學的內容，前后內容的聯系，有利于學生積累和鞏固文言文知識。學生借助課文注釋和工具書，完全能夠自主掌握文言文知識。

第四題則聯系《史記》中所記述的其他各具特點的歷史人物，要求學生從中選擇一位歷史人物，借助注釋與工具書，了解人物的生平事跡，領略人物風采。這一題的設計，要求明確，方法具體，很好地從課內自讀延伸到了課外閱讀，體現了編者從教讀到自讀，最后延伸到課外閱讀的編寫意圖。

文言文自讀課的自主閱讀是學生自讀過程中的一個難點，只要教師重視對學生自讀策略的指導，引導學生學會借助助學系統，把教讀課中所學到的知識和方法遷移到自讀課中，加強實踐和運用，必將提高學生的自讀能力，提升學生的語文素養，幫助學生從課內自讀走向課外閱讀，達到讓學生“愛讀書、讀好書、讀整本書”的目的。