劉英慧
(四川外語學院重慶第二外國語學校 重慶 400065)
優(yōu)秀的課堂既要有師生的語言交流,更要有師生的思想碰撞,而思想碰撞來自于課堂的有效問答。巴爾扎克曾經(jīng)說過:“問題是打開思維的大門”。在教學中教師將科學認知過程分成提出問題、分析問題和解決問題幾個階段,這樣使得提出問題成為導向,對指導學生主動學習發(fā)揮重要作用[1]。
經(jīng)常聽到有老師說:“現(xiàn)在的學生沒以前的學生積極,課堂提問也沒人回答。”經(jīng)訪談學生,不回答的原因主要有:①老師滿堂問且問題太簡單,不屑回答;②老師經(jīng)常有問無答或自問自答,沒當是在提問,只當是老師上課的風格而不需回答;③老師提的問題太難,不會回答;④老師提的問題指向不明確,不知道怎么回答。
俗話說“方向比方法更重要,方法比努力更重要”。在教師為主導,學生為主體的教學雙邊活動中,只有教師導出了正確的方向,學生才能尋找方法,通過自己的努力完成學習任務達成學習目標。西方學者德加默說:“課堂提問的質(zhì)量關鍵在于是否具有啟發(fā)性”。課堂提問后要等待一定的時間讓學生思考后再回答,這才符合學生邊學邊想、先想后說、想好再說的思維規(guī)律,形成“提問-等待-回答-評價”張弛有度的課堂提問節(jié)奏[2]。
案例:可燃性與助燃性的理解。
第一步:先展示蠟燭、酒精、水、玻璃、木條、石塊;后提問“根據(jù)你的生活經(jīng)驗,這些物質(zhì)哪些能燃燒?”學生先作出判斷,后演示點燃這些物質(zhì)。
第二步:先指導學生將燃著的木條伸入O2瓶中,觀察現(xiàn)象,后提問“根據(jù)木條的燃燒情況,思考O2的作用?結(jié)合實驗,請解釋可燃性和助燃性。”
第三步:先指導學生將燃著的木條伸入CO2瓶中,觀察現(xiàn)象,后提問“對比木條的燃燒情況,說出CO2和O2的性質(zhì)有什么不同?”
第四步:提問“根據(jù)剛才的實驗事實,如何區(qū)別空氣和O2?如何區(qū)別O2和CO2?如何區(qū)別空氣、O2、CO2三種氣體?請按操作、現(xiàn)象、結(jié)論描述。”
第五步:教師演示將帶火星的木條伸入O2瓶中。
案例分析:
第一步教師展示學生熟悉的物質(zhì),且提問強調(diào)“根據(jù)生活經(jīng)驗”,既體現(xiàn)化學來源于生活,又對學生的回答做了要求。學生現(xiàn)場演示點燃這些物質(zhì),用實驗驗證自身的生活經(jīng)驗,還體現(xiàn)了化學服務于生活。
第二步實驗現(xiàn)象出現(xiàn)后學生便能理解O2的助燃性。第一、二步用無聲的實驗代替有聲的解釋,使得可燃性和助燃性既形象生動,易于理解、又難以忘記。利用木條在O2中燃燒比空氣中更劇烈的現(xiàn)象,拓展燃燒的劇烈程度與O2的濃度有關。
第三步是預設拓展,實驗完成學生便知:CO2沒有助燃性。
第四步是拓展延伸,將實驗結(jié)論靈活運用,認識利用不同的現(xiàn)象可以區(qū)別物質(zhì),而不同現(xiàn)象則是因為物質(zhì)的不同性質(zhì)產(chǎn)生的;明確要求按操作、現(xiàn)象、結(jié)論描述,體現(xiàn)了嚴謹、規(guī)范的學科特點。
第五步教師將帶火星的木條伸入O2瓶,木條復燃,全場歡呼,將可燃性、助燃性知識推到了高潮,順勢補充使帶火星的木條復燃是O2的特性,常用于檢驗O2。
該案例中教師為避免學生的思維變成“脫韁的野馬”,提問處處體現(xiàn)教師的主導地位,如“根據(jù)生活經(jīng)驗”、“對比燃燒情況”、“根據(jù)實驗事實”等語句將學生的思維一直引導在課堂需要突破的知識上。案例充分體現(xiàn)了化學是一門以實驗為基礎的學科,這樣的課堂氣氛活躍,教師的提問指向明確,學生學習積極性高、參與度高,獲得知識的過程循序漸進、水到渠成。
案例:溶解度概念的講解。
第一步:先簡單告知溶解度是物質(zhì)溶解的能力,后提問“如何比較兩種物質(zhì)的溶解能力?比較時需要控制哪些條件?”再指導:請結(jié)合上節(jié)課探究飽和溶液、不飽和溶液的實驗,思考后交流。
第二步:學生獨立思考。(課堂現(xiàn)場:有的學生翻看飽和溶液、不飽和溶液的相關知識,有的學生在草稿本上寫著畫著,有的學生表面沒有行動但眼睛放著光,一臉思考的神情)
第三步:小組討論。(課堂現(xiàn)場:學生討論出比較兩種物質(zhì)的溶解能力要定溫度、定溶劑量,大多數(shù)學生還知道需要達到飽和狀態(tài))
第四步:教師展示預設的“比較NaCl和KNO3溶解能力”的3個情境實驗,并提問:“判斷下列實驗能否比較NaCl和KNO3的溶解能力,若不能,該如何改進?”

案例分析:
第一步教師“簡單告知”降低了溶解度的陌生度,消除了學生的畏懼心理;提出的問題具體且指明了思考方向;“結(jié)合上節(jié)課實驗”蘊含溫故知新,指導了學習方法;“思考后交流”指導了思維方法:先想后說、想好再說。
第二步為學生創(chuàng)造獨立思考的機會,培養(yǎng)學生遇到問題養(yǎng)成獨立思考的習慣。
第三步小組交流分享培養(yǎng)學生擅于表達、學會傾聽的品質(zhì),交流中思維的碰撞會獲得新知,培養(yǎng)學生合作的意識。
第四步預設的情境實驗不僅簡單清晰的展示了溶解度的要素,還讓學生深刻體會了控制變量法實驗方案設計的合理性要求。
該案例中的情境實驗是突破溶解度概念的點睛之筆,也為控制變量法的實驗設計奠定了堅實的基礎。情境實驗及改進,不僅讓學生理解了溶解度的概念,還了解了溶解度的要素和影響因素,有效地突破了溶解度這個重難點。
總之,教學是一門藝術,需要教師不斷學習、完善,再學習、再完善,不斷提高自身的教學素養(yǎng),真正把傳統(tǒng)教學模式下教師地“教”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生積極主動地“學”,讓學生在學習化學的過程中能夠理解和掌握化學知識,具備基本的化學技能,形成基本的化學思維方式。