例談初中化學課堂有效問答的策略

劉英慧

（四川外語學院重慶第二外國語學校 重慶 400065）

優(yōu)秀的課堂既要有師生的語言交流，更要有師生的思想碰撞，而思想碰撞來自于課堂的有效問答。巴爾扎克曾經(jīng)說過：“問題是打開思維的大門”。在教學中教師將科學認知過程分成提出問題、分析問題和解決問題幾個階段，這樣使得提出問題成為導向，對指導學生主動學習發(fā)揮重要作用[1]。

一、初中化學課堂問答存在的問題

經(jīng)常聽到有老師說：“現(xiàn)在的學生沒以前的學生積極，課堂提問也沒人回答。”經(jīng)訪談學生，不回答的原因主要有：①老師滿堂問且問題太簡單，不屑回答；②老師經(jīng)常有問無答或自問自答，沒當是在提問，只當是老師上課的風格而不需回答；③老師提的問題太難，不會回答；④老師提的問題指向不明確，不知道怎么回答。

二、初中化學課堂有效問答的思考

俗話說“方向比方法更重要，方法比努力更重要”。在教師為主導，學生為主體的教學雙邊活動中，只有教師導出了正確的方向，學生才能尋找方法，通過自己的努力完成學習任務達成學習目標。西方學者德加默說：“課堂提問的質(zhì)量關鍵在于是否具有啟發(fā)性”。課堂提問后要等待一定的時間讓學生思考后再回答，這才符合學生邊學邊想、先想后說、想好再說的思維規(guī)律，形成“提問-等待-回答-評價”張弛有度的課堂提問節(jié)奏[2]。

三、初中化學課堂有效問答的策略

（一）問答與實驗互推互進，有效突破易錯易混概念

案例：可燃性與助燃性的理解。

第一步：先展示蠟燭、酒精、水、玻璃、木條、石塊；后提問“根據(jù)你的生活經(jīng)驗，這些物質(zhì)哪些能燃燒？”學生先作出判斷，后演示點燃這些物質(zhì)。

第二步：先指導學生將燃著的木條伸入O2瓶中，觀察現(xiàn)象，后提問“根據(jù)木條的燃燒情況，思考O2的作用？結(jié)合實驗，請解釋可燃性和助燃性。”

第三步：先指導學生將燃著的木條伸入CO2瓶中，觀察現(xiàn)象，后提問“對比木條的燃燒情況，說出CO2和O2的性質(zhì)有什么不同？”

第四步：提問“根據(jù)剛才的實驗事實，如何區(qū)別空氣和O2？如何區(qū)別O2和CO2？如何區(qū)別空氣、O2、CO2三種氣體？請按操作、現(xiàn)象、結(jié)論描述。”

第五步：教師演示將帶火星的木條伸入O2瓶中。

案例分析：

第一步教師展示學生熟悉的物質(zhì)，且提問強調(diào)“根據(jù)生活經(jīng)驗”，既體現(xiàn)化學來源于生活，又對學生的回答做了要求。學生現(xiàn)場演示點燃這些物質(zhì)，用實驗驗證自身的生活經(jīng)驗，還體現(xiàn)了化學服務于生活。

第二步實驗現(xiàn)象出現(xiàn)后學生便能理解O2的助燃性。第一、二步用無聲的實驗代替有聲的解釋，使得可燃性和助燃性既形象生動，易于理解、又難以忘記。利用木條在O2中燃燒比空氣中更劇烈的現(xiàn)象，拓展燃燒的劇烈程度與O2的濃度有關。

第三步是預設拓展，實驗完成學生便知：CO2沒有助燃性。

第四步是拓展延伸，將實驗結(jié)論靈活運用，認識利用不同的現(xiàn)象可以區(qū)別物質(zhì)，而不同現(xiàn)象則是因為物質(zhì)的不同性質(zhì)產(chǎn)生的；明確要求按操作、現(xiàn)象、結(jié)論描述，體現(xiàn)了嚴謹、規(guī)范的學科特點。

第五步教師將帶火星的木條伸入O2瓶，木條復燃，全場歡呼，將可燃性、助燃性知識推到了高潮，順勢補充使帶火星的木條復燃是O2的特性，常用于檢驗O2。

該案例中教師為避免學生的思維變成“脫韁的野馬”，提問處處體現(xiàn)教師的主導地位，如“根據(jù)生活經(jīng)驗”、“對比燃燒情況”、“根據(jù)實驗事實”等語句將學生的思維一直引導在課堂需要突破的知識上。案例充分體現(xiàn)了化學是一門以實驗為基礎的學科，這樣的課堂氣氛活躍，教師的提問指向明確，學生學習積極性高、參與度高，獲得知識的過程循序漸進、水到渠成。

（二）設置情境問答有效突破抽象概念

案例：溶解度概念的講解。

第一步：先簡單告知溶解度是物質(zhì)溶解的能力，后提問“如何比較兩種物質(zhì)的溶解能力？比較時需要控制哪些條件？”再指導：請結(jié)合上節(jié)課探究飽和溶液、不飽和溶液的實驗，思考后交流。

第二步：學生獨立思考。（課堂現(xiàn)場：有的學生翻看飽和溶液、不飽和溶液的相關知識，有的學生在草稿本上寫著畫著，有的學生表面沒有行動但眼睛放著光，一臉思考的神情）

第三步：小組討論。（課堂現(xiàn)場：學生討論出比較兩種物質(zhì)的溶解能力要定溫度、定溶劑量，大多數(shù)學生還知道需要達到飽和狀態(tài)）

第四步：教師展示預設的“比較NaCl和KNO3溶解能力”的3個情境實驗，并提問：“判斷下列實驗能否比較NaCl和KNO3的溶解能力，若不能，該如何改進？”

案例分析：

第一步教師“簡單告知”降低了溶解度的陌生度，消除了學生的畏懼心理；提出的問題具體且指明了思考方向；“結(jié)合上節(jié)課實驗”蘊含溫故知新，指導了學習方法；“思考后交流”指導了思維方法：先想后說、想好再說。

第二步為學生創(chuàng)造獨立思考的機會，培養(yǎng)學生遇到問題養(yǎng)成獨立思考的習慣。

第三步小組交流分享培養(yǎng)學生擅于表達、學會傾聽的品質(zhì)，交流中思維的碰撞會獲得新知，培養(yǎng)學生合作的意識。

第四步預設的情境實驗不僅簡單清晰的展示了溶解度的要素，還讓學生深刻體會了控制變量法實驗方案設計的合理性要求。

該案例中的情境實驗是突破溶解度概念的點睛之筆，也為控制變量法的實驗設計奠定了堅實的基礎。情境實驗及改進，不僅讓學生理解了溶解度的概念，還了解了溶解度的要素和影響因素，有效地突破了溶解度這個重難點。

總之，教學是一門藝術，需要教師不斷學習、完善，再學習、再完善，不斷提高自身的教學素養(yǎng)，真正把傳統(tǒng)教學模式下教師地“教”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生積極主動地“學”，讓學生在學習化學的過程中能夠理解和掌握化學知識，具備基本的化學技能，形成基本的化學思維方式。