辯駁：搭建起個體語言與公共語言的橋梁

“語文學習任務群”是以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。統編高中語文教材必修上第六單元對應的學習任務群是“思辨性閱讀與交流”，本任務群旨在引導學生學習思辨性的閱讀和表達，發展實證、推理、批判與發現的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認清事物本質，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平。其人文主題為“學習之道”，課內閱讀篇目中中國古代優秀作品不少于1/2。統編教材由單元導語、課文以及注釋、學習提示、單元學習任務組成新的組織架構，這樣的架構給單元設計以方向性指引。例如在學習提示中“本任務群1.5學分，27課時。寫作3篇以上，專題討論和辯論不少于3次”。在導語中“以學習之道為核心，通過梳理、探究和反思，形成正確的學習觀、改進學習方法，提高學習能力”就是本單元的核心目標;在單元學習任務中指出“本單元文章大都針對現實問題發表議論，往往先批判錯誤，然后有針對性地提出自己的主張。閱讀這些文章，看看文中列舉了哪些錯誤現象，作者又是如何層層辯駁剖析，并給出‘藥方的”。還提出“針對當下學習中的某些問題，以‘《勸說》新說為題，寫一篇不少于800字的文章。”同時統編教材在價值取向、學習資源和學生的學習活動等角度也給予了很多的考慮和做法。

但是，統編高中語文教材的這些合理的做法并不是意味著我們的語文教師在上課時候只要手捧教材，過去存在的那些教學中單月目標不明確，內容先行，最后導致教學趨于表面，不能深入，出現知識碎片化，問題練習化的傾向就得到解決。更不是在任務教學群指導下的課堂上所出現的教學情境寬泛、活動虛化、游離于課本之外的問題就消失了。

我們的統編高中語文教材借助單元導語或者教學參考書形成的單元教學目標，首先還要把它放置于高中語文課程標準的整個體系中去分析它們在學科核心素養的形成中、語文學習任務群的教學實踐中和高考語文命題中的具體位置。同時單元目標也要進一步進行分解細化。我們在教學中可以對關鍵詞的內涵進行剖析然后在層次上進行分解。在和統編高中語文教材中配套的《教師教學用書》第六單元目標四中要求“以恰當的方式闡述自己的觀點”，我們要抓住“恰當的方式”進行思考：要闡述自己的觀點需要哪些方式？哪些方式才算是“恰當的方式”？“恰當的方式”除了語言形式之外，還和哪些因素有關？還可以根據學生思維的推進進行細化;單元目標三中“感受思辨的力量”，教師可以在課堂上追問“什么是追問的力量？思辨為什么會有力量？這種力量在文本中是怎樣體現的？如何引導學生去感悟思辨的量力？”我們把這些單元目標進行細化之后就更容易和知識技能進行融合。

從單元學習任務的設計角度來看，雖然我們的教材已經給學生提供了任務但是我們可以根據學生的學情對單眼學習任務進行分解、重組，必要的時候還可以替換。例如我在教學的時候就把第六單元學習主任務設計成為一場辯論賽：

班級學生在單元學習的基礎上組織一場辯論賽，正方的辯題為“在當今社會，學習應該首先了解外界”，反方的辯題為“在當今社會，學習應該首先認識自己”。

制定的學習任務框架如下：

1.了解辯論賽的規則，選擇自己的立場;

2.對學生進行分工，擬定辯論的提綱;

3.制定辯論的實施細則，要有所針對性;

4.學習在辯論賽中的反駁方法，對攻辯環節進行準備;

5.修改自己的辯論稿子，提升辯論的技巧;

6.小組內交流辯論的稿子，辯論賽之后進行小組內反思。

我在設計這一主要任務的時候力圖達到以下三點要求：

一、任務的完成需要立足教材，根植文本

我們在高中語文教學中經過了把教材中的課文和語文教學論中的“定篇”等同。盲目迷信教材、過度挖掘教材的階段，逐漸認識到了隨意改動教材、盲目拓展知識導致脫離教材的弊端。我們在對統編高中語文教材的使用上，如果謹慎的不使用“定篇”的說法，最少把課文當作“例文”，重視這些共同的法則和共通的樣式，把這些“定篇”作為語文學習添補的經驗性感知的依據也是非常必要的。

我們以子任務為例，“了解辯論賽的規則，選擇自己的立場”看似不需要借助教材，但是我在設置這個任務的時候又進行了細化：

1.查閱有關資料，了解辯論賽的規則和具體的流程。

2.自主閱讀教材中的六篇課文，把和辯論中觀點相近的名言警句摘錄下來，并梳理課文中作者的觀點，加深對學習本質的認識程度。

3.從學習的本支出發，就學習的外界和學習的自我進行思考，找出兩者的聯系和區別，明確自己的觀點和立場。

這個子任務的細化其實就是把這次辯論賽和教材聯系起來了。學生對辯論賽立場的選定需要首先進行對學習的體驗和體會深入的了解，這里的深入了解不是學生個人，而是對單元課文中有關學習之道觀點的解讀。當然這里也包括怎樣聯系作者的主張和思想、寫作背景來理解文章觀點的具體的路徑。課文的觀點并不一定是辯論賽的觀點，但是學生在對課文中每一個觀點的理解中，教師完全可以引導學生從學習是首先指向外界還是內心的角度去深化學生對學習本質的理解和思考，在對作者觀點從理解到認同的過程中，或者從理解到質疑的過程中，形成自己對學習之道的認識。

當然，之后的五個子任務也是建立在充分利用教材文本的基礎上，根植于教材，而不是脫離于教材，泛泛而談。

二、任務的推進借助語文學習實踐活動來支撐

高中語文課程標準中多次提到語文學習活動指的是閱讀與鑒賞，表達與交流，梳理與探究。但是當今我們的語文任務群中的不少任務并沒有依靠語文學習實踐活動，這些任務的呈現看似精彩紛呈，實際上并沒有對學生語文學科核心素養的形成起到多大的作用。因此，在學習任務群任務的推進中緊扣單元中對應的學習任務群的特點，讓我們的語文學習活動有效推進是很有必要的。

以子任務二“對學生進行分工，擬定辯論的提綱”為例子，我主要為這個任務設計了四個活動：

1.引導學生理解辯論賽參賽隊員的結構設置和每個辯手的具體職責。

2.梳理六篇課文的層次，把握作者論證的主要脈絡。

3.根據辯論賽的要求對《反對八股文》《師說》《拿來主義》三篇課文的層次進行重新組合，進一步理解辯論賽中美味辯手的要求。

4.根據四個辯手的層次要求和側重點擬定辯論提綱。

從以上四個學習活動我們可以看到，把握文章的脈絡是通過語文學習活動的“閱讀”和“梳理”達成的;對辯論賽中辯位和論證過程的關系來了解每個辯手的職責，并未第四個活動擬定辯論提綱做鋪墊，這其實是把非學科知識轉化為語文學習活動的過程;借助辯論稿的要求重新組合課本中的文本，不僅要涉及到學生的閱讀和表達能力，也是學生在梳理和比較中形成新問題的一種探究。

三、在任務完成的關鍵點為學生提供合適的學習支架

所謂完成任務的關鍵點事指決定任務完成品質的要點，這也是大多數學生不具備的能力和價值觀的難點。面對這些關鍵點，教師不僅要給學生布置任務，要求學生自學，還要給學生的學習提供必要的支架。

例如在子任務四“學習在辯論賽中的反駁方法，對攻辯環節進行準備”中，我就設計了以下三個活動作為學生學習的支架。

1.再次閱讀課文，思考作者是怎樣批判錯誤觀點，然后進行層層辯駁和剖析，提出自己的主張的。

2.嘗試揣摩對方觀點的理論基礎和現實意義，確定自己辯駁的針對性。

3.理解“偷換概念”“循環論證”“強加因果”等邏輯知識，磨煉自己的辯駁技巧，做好攻辯的準備工作。

在這三個活動中學生所需要的邏輯知識就是教師需要給學生提供的知識支架。邏輯知識的獲取和技能的提高要根據學生學習的具體情境逐步去落實。高中一年級初次面對辯論，需要教師引導學生關注論述的理由。例如引入“假設前提”的概念，讓學生思考對方在提出論斷的時候，所提出的這個論斷是建立在什么沒有明言而確信的想法之上，這個想法是否存在漏洞。再如要快速記憶對方所闡述的理由，衡量每個理由之間是不是存在矛盾，是不是有交叉現象，是不是簡單的重復，根據這些來斷定對方的論斷能否形成合力來支撐自己的論點。這些支架都能幫助學生在任務的關鍵點上有所突破，引導學生從感性認識上升到理性認識，抓住對方論證的漏洞，激勵學生更好地完成自己的辯論任務。

此外，教師還要在評價的時候時刻關注學生辯論任務完成的質量能不能體現語文學科教學的特點，評價是不是以學生為主體，有沒有關注學生辯論的過程。第六單元的主要任務是辯論賽，在子任務三擬定評分細則的時候，重要的評價標準已經產生，這個評價標準是學生經過集體討論得出的，再加上辯論賽場的氣氛、辯論賽的結果，這些本身就是對學生學習任務完成情況的最好反饋，所以，我們所做的這一切是符合王云峰老師提出的“學生是最重要的評價主體”這一要求的。

把辯論賽作為統編高中語文教材第六單元的學習情境，在辯論賽中體會本單元的學習主題“學習之道”主要是為了對應“思辨類閱讀與表達”學習任務群的要求。設計辯論賽的目的也不在于“說服”，而在于讓“認真、寬容、客觀、理性”等“思辨”的關鍵詞滲透到學生的思維中，促進學生對生活情境的認知和感悟，更在于促進學生從個體的語言體系走向公共的語言體系中。

王海榮，山東省東營市勝利第十中學教師。