靈動整合，厚重擴容

傳統的單篇教學是一篇篇地教，學習的是一篇篇課文的知識和技能。單篇教學局限了學生的思維，對文本的深層理解有限。教育界興起的群文閱讀教學則改善了這一現狀。群文閱讀是指：“在較短的單位時間內，針對一個議題，進行多文本的閱讀教學。”王君老師一直致力于思考和探索群文閱讀教學，而王君老師把青春語文的思想與群文閱讀教學的結合，課堂呈現了“靈動整合，厚重擴容”的特點。

一、靈動整合，打破文本壁壘

（一）聚焦議題，深度融通文本

王君老師的新課《經典文本中的角色突圍初探——以八（上）第六單元為例》，是一個單元內的文本整合，難度很大，有五篇文言文，五首詩詞作品。孫紹振先生曾說“孤立地欣賞經典文本，可能造成作者和讀者兩方面個性的蒙蔽。為了更好地剖析經典文本的“個性”，一個方法就是同類經典文本共組。[1]”“弱水三千，只取一瓢飲”，在認真研讀了八（上）第六單元后，王君老師選擇了文本中人物的“角色突圍”作為破譯文本的突破口，并將文本定位為主題型文本。角色是人的身份和標簽，每個人的角色都是不一樣的，發展心理學中，青春期的中學生正處于自我認同感對角色混亂時期，正確認識人自身的角色很有必要。王君老師聚焦“經典文本角色突圍”這一議題，整合了單元里的經典文本并打通融通了文本，通過多樣化的教學活動方式拓展學生的認識。王君老師設計了愚公生理角色的突圍，周亞夫和文帝社會角色的突圍，以及孟子學術角色的突圍等。課中活動有朗讀，有辨析提煉，有設計圖，有聽歌曲等，活動充分，整合方式多樣而豐富。如朗讀整合“年且九十”和“年且而立”的愚公對比語段、《青春》節選、充溢著浩然之氣的孟子語句，如聆聽《雙截棍》歌曲等。活動新穎并都聚焦了議題，聯系了學生的現實需求，學生從經典人物的角色突圍中進一步地觀照了自身的角色。可謂深度融通了文本，尋找到文本與文本之間，文本與生活之間，文本與心靈之間的內在契合點。

（二）精心設計，建構梯度課堂

王君老師常常通過創造性的文本細讀，挖掘出課文中蘊藏的不為常人所知的秘密，以創新性的整合設計，拓寬學生的思維路徑，豐富學生的情感體驗，使之養成多元思考、自主質疑的學習品質。在經典文本角色突圍這一個群文教學課例中，王君老師設計了三個教學活動——辨析一幅圖，設計一幅圖，解讀一幅圖。這三個活動是層級性的，教學過程呈現梯度化。

第一個教學活動是《愚公移山》中的角色突圍，王君老師出示了網上一幅熱圖與畫家徐悲鴻的《愚公移山》，這是兩幅差異較大的圖，學生通過討論與比較，發現年且九十的愚公不可能還那樣身強力壯。王君老師片段選材，整合語句，緊扣文本，設計一段對比的語段。年且九十，曾不能損魁父之丘，殘年余力分別與年且而立，可拔山扛鼎也，汝雖青春壯年，春秋必盛，必誕虎子進行比較。比較是通往文本深處的重要路徑，王君老師引導學生朗讀兩段對比的語段。在朗讀中還原和辨析愚公年齡強化的程度，發現九十歲的愚公在堅持不懈的精神下，撕掉了身上的角色標簽，做了一件年輕人都做不成的事情。

當然僅分析文本還不夠，接下來的教學活動王君老師靈活地拓展材料，勾連了塞繆爾·厄爾曼的《青春》（節選）。王君老師適時地引導學生朗讀，學生在朗讀中深化了對愚公精神的認識，從比較式地朗讀到拓展材料朗讀，學生在整合中感悟到了生命的本質。而教師的人生態度也傳遞在教學中，以潛移默化的方式轉嫁到學生身上，完成了語文的使命。

主題型文本的群文閱讀要著力于文本的“高端融合”[2]，所謂“高端融合”，就是要在文本中挖掘適合這個時代學生的精神資源，教師要有意識的打通文本與現實生活，讓課堂和教學貼近學生的心靈，貼近時代的熱潮。王君老師聯系現實，以故事推進，出示了褚時健70多歲再創業的故事圖片和語文界錢夢龍、孫紹振、趙謙翔等老人家依舊活躍的圖片，深情地講述他們的故事。這一環節打通了文本與生活的之間的藩籬，拓展了學生的認知深度，啟發學生在現實中也可以像愚公一樣實現生理角色的突圍，創造精神的奇跡。真正的好課就應該如此觀照學情，挖掘切合學生現實需求的精神價值，滲透人文情懷，在無聲無痕除處引領學生的生命成長。

第二個活動是設計一幅亞夫文帝之間的君臣關系圖，有了第一個活動的基礎，學生興趣大大激發。王君老師引導學生聚焦于課文關鍵細節——既出軍門，群臣皆驚。以填補空白還原的手法引導學生深入想象思考群臣會驚呼些什么。填補空白還原的方法能讓學生結合上下文發現語言背后蘊含的深意，進而幫助學生理解人物。當然王君老師沒有直接給出答案，而是繼續拋出問題：“周亞夫的膽兒是誰給的？皇帝的膽兒又是誰給的？”更進一步地促進學生思考語言背后的深意。

主題型文本，主問題設計是關鍵，而學生思維的發展和提升有賴于教師的激活與導引，教學中通過主問題設計和及時的追問使學生的思維由淺入深，慢慢走向對文本的深層思考。在學生的梳理過后，王君老師仍然執著地追問“周亞夫的膽兒是誰給的？皇帝的膽兒又是誰給的？”接著王君老師引導學生朗讀全文，并讓學生結合歷史知識和政治知識分析周亞夫和漢文帝的做法。王君老師將學生領入更廣闊的思維天地里，站在兩個不同的人物角色角度中進行思考。這時候王君老師適時地拓展了余秋雨的《中國文化課》和《中國文脈》的內容和康德的經典言論。學生進一步了解到了什么是公共空間，公共事務，公共角色。而周亞夫嚴明軍紀，漢文帝尊重軍規，漢文帝和周亞夫不是皇帝跟大臣的關系，而是兩個都要保衛自己的國家的公民的關系。他們褪去了皇帝的外衣，褪去了大臣的大衣，他們是兩個人，兩個公民，在一個公共空間里遵守規則，為一個目標努力。周亞夫和漢文帝都實現了他們的社會角色突圍：超越行政身份，突破尊卑封鎖，重構公共空間，做事勝于做人。

第三部分是解讀一組畫。王君老師首先出示了山東鄒城的幾塊牌匾——“道闡尼山”“守先待后”“繼往圣”“開來學”，王君老師沒有一一進行解釋，而是通過學習關于《孟子》的文章后去進行理解。為了幫助學生理解，王君老師巧妙地插入朱元璋的材料——朱元璋不喜歡孟子。王君老師緊接著又拋出一個問題——為什么朱元璋不喜歡孟子。這個問題引領著學生又一次進入文本，朗讀文本，認真地思考文本與拓展材料之間的關系。王君老師由淺入深的追問和引導，激活了學生的思維，也引發了學生的討論。在根據孟子的三篇文本理解了孟子文字中的浩然之氣后，王君老師又穿插了課外輔助資料并進行了朗讀和點撥性的講解。而孟子最重要的思想是“民為貴，社稷次之，君為輕”，這種超前的思想當然令統治者不喜。王君老師又設置了一連串的聯讀。

三個主要的教學活動——辨析一幅圖，設計一幅圖，解讀一幅圖，王君老師都以多樣化的朗讀形式作為學生融入文本的一種手段，同時以豐富的拓展材料層次深入。教學內容始終聚焦于經典文本中人物的角色突圍，而三個教學活動也讓學生一步步的深化了角色突圍的認識與理解。

二、厚重擴容，實現角色突圍

何謂“厚重”，厚重指的是豐富而貴重，厚重感就是指這一節課豐富的信息量，文字后面蘊含的文化，社會，政治等等，有積淀的東西就有厚重感;課堂上的旁征博引，也會體現厚重感。

何謂“擴容”，擴容就是在文本和學情的基礎上豐富相應的教學內容，王君老師這一節課上拓展的豐富的歷史背景和深刻的人文內涵就是一種擴容。厚重擴容指向的是學生思維的發展提升和思想情感的熏陶感染。

課堂中拓展的一系列材料，信息量巨大，從塞繆爾·厄爾曼的《青春》，余秋雨的《中國文化課》《中國文脈》到孟子相關的輔助資料等等，拓展的內容豐富，而且有深度有廣度，也契合教學的主題。隨著課堂上對五篇文言文的解讀，學生的視野和思維也打開了，感受到了這節課的邏輯，學生漸漸明白老師的用意——打通文本，找尋文本與文本之間的內在規律，任何經典作品，都必然在角色創新上努力。采用同樣的方法，學生清晰地梳理出本單元五首詩詞的角色突圍方式：

陶淵明《飲酒》體現知識分子角色突圍——突圍文人精神安頓的已有方式;

杜甫《春望》表明性格角色的突圍——突圍柔弱文人的失魂逼仄;

李賀《雁門太守行》實現戰爭書寫者角色突圍——突圍戰爭文學的凄慘悲愴;

杜牧《赤壁》凸顯歷史書寫者角色突圍——突圍歷史大事的定性解讀;

李清照《漁家傲》打破性別角色突圍——突圍女性之詩的婉約纖細。

不僅僅是思維的打開，“角色突圍”這一思想已經慢慢地滲透進了學生的心靈。他們可以在這一節課里汲取豐富的精神價值。哪吒說“不認命”的時候，這個“命”是什么？這個“命”有時候就是社會賦予我們的，甚至是我們自己已經在潛意識里不再抵抗的一種標簽，一種角色。要創造出精彩的作品，要活出精彩的人生，顛覆舊角色，撕掉舊標簽是必須的！”這樣的群文閱讀教學是富有生命力的。王君的青春語文，不只指向課堂，更指向生活，不只指向語文，更指向生命。以厚重擴容思想，引領學生的生命成長，學生獲得情感和思想的熏陶感染，是王君老師主題型群文閱讀教學不變的追求。

三、結語

八上第六單元的這一節群文教學課例，是單元內的同質不同文類型的整合，王君老師以角色突圍為切入點，通過靈動整合，打破文本壁壘;厚重擴容，實現角色突圍，深度融通了課內與課外，無疑是創新的，帶給學生的是心靈的震撼。王君老師以聚焦議題，深度融通文本;精心設計，構建梯度課堂;厚重擴容，實現內容突圍的教學方式構建了一堂有意義的成功的課堂。這將為教師們如何不被教材單元內的課文禁錮，如何打通教材與課外提供一個教學思路。

參考文獻：

[1]孫紹振.名作細讀[M].上海：上海教育出版社，2009.

[2]王君，司艷平，俞春霞，陳曉東，孫秋備，魏志強，劉雪峰，陳海波.青春語文主題型文本精神價值的開掘路徑——“青春語文”課堂鑄煉備課沙龍（之六）[J].中學語文教學參考.2018（20）：4-10.

曹晶晶，廣東省佛山科學技術學院人文與教育學院學科教學（語文）在讀碩士研究生。