“杠精”出現(xiàn)之后

王榮雪

“李思這孩子是個(gè)‘杠精。”

——?jiǎng)傄唤邮衷摪嗟臍v史教學(xué)任務(wù)，討論班級(jí)學(xué)生時(shí)，班主任和課任老師都不約而同地和我說了這句話。我不由得一愣：這是什么意思？他們卻都笑而不語了。

很快，我便懂了。

“看完 1950年中美兩國實(shí)力對(duì)照表，不難發(fā)現(xiàn)中美強(qiáng)弱懸殊。在這種情況下我們依舊取得了勝利，你能歸納出勝利原因么？”

在分析抗美援朝勝利原因時(shí)，我自信滿滿地拋出該問題，等待大家給我預(yù)想中的答案，果然學(xué)生們的回答讓我十分滿意。

偏偏李思踴躍發(fā)言道：“我覺得說不定中國是靠人多打贏的。”他的嗓門不小，課堂頓時(shí)爆發(fā)出一陣哄笑，甚至開始有了附和之聲。

我有點(diǎn)尷尬，救場似的說：“戰(zhàn)爭可不是光靠人多就能打贏的，尤其是現(xiàn)代戰(zhàn)爭。”

“那中國人民志愿軍有多少人呢？美軍又有多少人呢？”他不依不饒。

我腦子一懵，這我哪里知道呢？根本沒有想到會(huì)有學(xué)生提出這樣的問題呀！備課時(shí)沒有收集相關(guān)資料，我只好“轉(zhuǎn)移話題”：“李思同學(xué)這個(gè)問題很好，同學(xué)們可以課后回去搜集一下相關(guān)資料，下節(jié)課我們?cè)賮斫涣鳌５铱梢愿嬖V大家的是，志愿軍是憑優(yōu)秀的戰(zhàn)略戰(zhàn)術(shù)取勝的。”

總算結(jié)束了課堂，我內(nèi)心五味雜陳，這李思還真是個(gè)“杠精”啊，凈問一些與考點(diǎn)無關(guān)的問題。他是不是一直都這樣呢？我在課后找了幾位同學(xué)了解情況。

“李思一直這樣的，我記得學(xué)虎門銷煙的時(shí)候他就問老師，為什么要用那么復(fù)雜的辦法銷毀，不能直接燒么？當(dāng)時(shí)老師都有點(diǎn)生氣了，說他總是問與考試無關(guān)的問題。”

“還有還有，學(xué)戚繼光的時(shí)候他問老師，戚繼光真的可以算英雄么？明明他也貪污受賄的。”

“不止呢，他有一次還笑譚嗣同太傻，說他為什么不逃跑，明明可以保留性命東山再起。”

…………

同學(xué)們七嘴八舌地說著，我的心緒卻慢慢凝重起來。李思的這些言論明明已經(jīng)是上學(xué)期甚至是初一時(shí)的事情，學(xué)生們可能都已經(jīng)記不得當(dāng)時(shí)學(xué)了什么，卻還記得他的這些話。他的話難道就沒有一點(diǎn)道理么？他所謂的“杠精”言論，與教材想要呈現(xiàn)的重點(diǎn)知識(shí)無關(guān)，難道就不值得我們思考嗎？課堂上，師生按照教學(xué)設(shè)計(jì)，共同完成預(yù)設(shè)中的問題與對(duì)話，就算是一節(jié)好課嗎？

這些問題伴隨著孩子們熱烈的話語敲打在我的心上。

回憶自己以往的課堂教學(xué)，其實(shí)像李思這種學(xué)生也經(jīng)常出現(xiàn)。他們往往出其不意，提出與知識(shí)點(diǎn)、甚至與教材無關(guān)的問題，猶如在湖心投入一塊石頭，引起陣陣漣漪。我是怎么應(yīng)對(duì)的呢？似乎大多時(shí)候，將問題忽略過去：“你這個(gè)問題不是考點(diǎn)，我們就不討論了。”或者敷衍了事：“這個(gè)問題很有價(jià)值，同學(xué)們可以課后收集資料，我們下節(jié)課再來討論。”然而下節(jié)課還有下節(jié)課的任務(wù)，從此便沒了下文。有時(shí)我甚至面帶怒容，想著學(xué)生怎么凈想些與考試無關(guān)的東西。而初中的孩子敏感細(xì)膩，感受到我的敷衍、不耐煩，慢慢地他們不再提出天馬行空的問題，“杠精”們消失了，于是課堂愈發(fā)安靜，一問一答仿佛都是按照設(shè)計(jì)好的劇本來，徒我一人表演盡興，學(xué)生的目光和心思卻不知落在何處。

殊不知，我是拋棄了多么好的教學(xué)資源啊;而且，一次又一次，置學(xué)生的疑問、思考于不顧！

通過不斷地反思總結(jié)，我意識(shí)到學(xué)生們其實(shí)“杠”得有理。而課堂上之所以會(huì)出現(xiàn)各種各樣的意外問題，其原因也值得我們思考。

一、基于課堂：縱觀歷史教學(xué)，不難發(fā)現(xiàn)，擁有和諧寬松氛圍的課堂，學(xué)生的心態(tài)更加放松，膽子也會(huì)相應(yīng)變大，更加容易踴躍發(fā)言并提出各種意外問題。大多數(shù)學(xué)生本意并非給老師難堪，而是民主平等的課堂于無形中鼓勵(lì)著他們勇敢開口、表達(dá)觀點(diǎn);反之，在“冷面神君”“滅絕師太”的課堂上，學(xué)生們乖巧如鵪鶉，老師一個(gè)嚴(yán)厲的眼風(fēng)掃過，學(xué)生連正常回答問題都謹(jǐn)小慎微，更遑論提出問題呢？所以課堂上出現(xiàn)“杠精”，側(cè)面反映出了這是一節(jié)對(duì)話平等、氛圍和諧的歷史課堂。身為歷史教師，為學(xué)生創(chuàng)造寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境和氛圍，鼓勵(lì)他們積極思考，勇于提出質(zhì)疑、表達(dá)觀點(diǎn)，對(duì)歷史進(jìn)行有意義、有創(chuàng)建的闡釋，這本是教育的題中應(yīng)有之義。

二、基于學(xué)生：初中生的思維特點(diǎn)與認(rèn)知習(xí)慣，決定他們無法完全按照教師預(yù)設(shè)的問題完成課堂任務(wù)。葉小兵老師指出：“‘意外問題的產(chǎn)生，是學(xué)生好奇心的表現(xiàn)，這與學(xué)生的直覺思維有直接關(guān)系。學(xué)生形象思維的活躍是‘意外問題產(chǎn)生的重要條件。”初中學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)中容易運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行判斷，導(dǎo)致他們不能充分理解史實(shí)，也促使他們?cè)谥R(shí)與經(jīng)驗(yàn)發(fā)生沖突時(shí)容易產(chǎn)生疑問。以李思為例，他認(rèn)為抗美援朝中國依靠人多戰(zhàn)勝美國，這是一種典型的“直覺思維”。經(jīng)過古代史部分的學(xué)習(xí)，結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生很容易認(rèn)為戰(zhàn)爭中人數(shù)多的一方獲勝是常理，以少勝多是例外。

三、基于教師：教學(xué)預(yù)設(shè)不足，課前備課不充分。雖然學(xué)生作為能獨(dú)立思考的人，擁有鮮明的個(gè)性與思維差異，教師不可能也沒有必要完全預(yù)設(shè)課堂的全部情況。但某些意外問題的出現(xiàn)反映出教學(xué)設(shè)計(jì)不夠完善，教師沒有關(guān)注學(xué)生可能會(huì)有的疑惑點(diǎn)。這些問題未必是教學(xué)的重難點(diǎn)，但卻可能是學(xué)生思維邏輯上必須要解答的難題。例如李思曾提問為什么虎門銷煙不直接燒掉而是采用比較復(fù)雜的方法，學(xué)生在不了解鴉片使用機(jī)制的情況下確實(shí)會(huì)容易產(chǎn)生此類疑惑。鴉片若直接焚燒可能會(huì)有殘留，或?qū)е轮車宋耄@本是幾句話就可以解釋的事情，但教師往往考慮到課堂效率會(huì)選擇規(guī)避掉這些“不重要”的歷史細(xì)節(jié)，不能及時(shí)為學(xué)生答疑解惑。

經(jīng)過一段時(shí)間的思考，我領(lǐng)悟到，對(duì)于這些意外問題，教師應(yīng)當(dāng)予以重視和理解，并及時(shí)采取適當(dāng)?shù)牟呗赃M(jìn)行解決，像以往那樣采取敷衍、忽略的態(tài)度自然是不行的。根據(jù)不同的情況，我想到了兩種應(yīng)對(duì)措施：

針對(duì)歷史細(xì)節(jié)類的問題，采用將問題拋還給學(xué)生、組織學(xué)生自由討論的方式。例如“虎門銷煙”這一案例，完全可以引導(dǎo)學(xué)生當(dāng)堂討論。學(xué)生通過討論產(chǎn)生思維的交流與碰撞，生成新的思想與知識(shí)。這種方法也是教師的常用手段，如何使其發(fā)揮最大效率，關(guān)鍵在于教師應(yīng)當(dāng)發(fā)揮“引導(dǎo)員”的作用，維持課堂基本紀(jì)律，控制話題范圍，適時(shí)補(bǔ)充發(fā)言。通過師生合作、生生合作完善課堂歷史細(xì)節(jié)，解決意外問題，梳理知識(shí)邏輯，能夠較好地貫徹歷史解釋這一學(xué)科核心素養(yǎng)。

面對(duì)歷史認(rèn)知類的問題，則將其延后到課下解決。對(duì)于人物、事件的評(píng)價(jià)問題，可以布置學(xué)生課后收集資料撰寫論文抑或編寫手抄報(bào)，都有利于學(xué)生形成客觀全面的認(rèn)知與思考，從而落實(shí)唯物史觀這一學(xué)科核心素養(yǎng)。例如前文提到對(duì)戚繼光的評(píng)價(jià)問題，“人”本身就是復(fù)雜的，教材重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了他的抗倭斗爭，但知識(shí)豐富的同學(xué)如李思會(huì)了解到戚繼光也曾收受賄賂，從而對(duì)課本上的評(píng)價(jià)產(chǎn)生質(zhì)疑。這時(shí)候就需要教師引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用唯物史觀的方法評(píng)價(jià)歷史人物，比起直接由教師補(bǔ)充、讓學(xué)生自己閱讀思考而形成觀念，顯然更能培養(yǎng)其核心素養(yǎng)與學(xué)習(xí)能力。這種延遲處理不是推諉，而是在順應(yīng)課堂進(jìn)度的基礎(chǔ)上延伸歷史教學(xué)。教師則需要保證及時(shí)對(duì)學(xué)生們的成果予以展示、交流，讓課堂上的意外問題真正得到解決，而不是流于形式。

當(dāng)然，方法遠(yuǎn)不止這兩種，還需要不斷地探索。

德國教育家克林伯格認(rèn)為：“在所有的教學(xué)中，都進(jìn)行著最廣義的對(duì)話，不管哪一種教學(xué)方式占支配地位，相互作用的對(duì)話都是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性標(biāo)志。教學(xué)原本就是形形色色的對(duì)話，具有對(duì)話的性格。”

所以，在充滿對(duì)話的歷史課堂上，出現(xiàn)“杠精”再正常不過，關(guān)鍵在于我們應(yīng)當(dāng)如何正確應(yīng)對(duì)。李思這樣的孩子并不是個(gè)例，他甚至可以說是學(xué)生們的代表。每個(gè)學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史知識(shí)時(shí)都會(huì)產(chǎn)生各種各樣的問題，生成性問題的提出正體現(xiàn)了學(xué)生的思考。然而不是所有學(xué)生都有勇氣說出內(nèi)心的疑問，李思這種行為就更顯得難能可貴。對(duì)此種現(xiàn)象，一名合格的歷史老師應(yīng)當(dāng)予以重視，加以歡迎，并且以教育的敏銳和機(jī)智進(jìn)行巧妙解決，呵護(hù)學(xué)生心中那一簇思考的火苗。

（作者單位：江蘇溧水高級(jí)中學(xué)附屬初級(jí)中學(xué)）

責(zé)任編輯晁芳芳