什么是真正的“尊生”

李興茂

最近觀摩了一次“同課異構”教研活動，三位來自省內不同地區的青年骨干教師先后執教了《莊子》中的“尊生”系列選文（人教版選修教材《先秦諸子選讀》）。出乎意料的是，三位教師的導入部分驚人的相似：PPT展示一名中學生自殺“輕生”的案例，并進行課堂評議，只不過具體案例不同。幾堂課下來，筆者有些想法，不吐不快。

一、課堂表現及折射出的問題

相比幾位老師導入部分的相似，更讓人吃驚的是，先后上課的三個班的同學面對三個不同的案例，評價竟也如出一轍：認為這些輕生的同學應該“尊生”，因為生命是美好的，也是寶貴的，死了不可復生;哪怕遭到誤解甚至傷害，也要堅強地挺住，要直面現實，絕不當懦夫。這些充滿“正能量”的言辭似乎正是老師所期待的，老師在表揚了發言的同學后水到渠成地導入了課文，這個環節順利達成。

于是余有嘆焉。一是感嘆這么多高二學生思維的單一性和扁平化，二是感嘆老師教學設計的趨同化和看待問題的淺表化。

面對一個已經離世的人，活著的人好像天然地具有了某種優勢，特別是話語的優勢，因為死者已經無法解釋、申辯或者反駁。但我們并不天然地具有道德、道理或情感優勢，所以我們的評價應該審慎，多一些設身處地的考量，少一些“想當然”的武斷和輕率。那三位輕生的同學，或許他們自身確有問題，諸如任性、脆弱、沖動、偏激、責任心不強等等，這是非常重要的主觀因素。但還有不容忽視的客觀因素的深刻影響，諸如家庭氛圍、家長壓力、學校壓力、同學關系、社會環境等等。

從已經報道的學生輕生事件來看，有很多就與外部壓力和外在傷害有關。有的家長望子成龍，使孩子“壓力山大”，如果孩子的成績達不到他們的期望值，那么其他方面就算做得再好也無濟于事;有的家長把孩子當成了自己的私有財產，對孩子進行全方位的精神控制和行動監視。有的學校片面追求升學率，不斷壓減文體活動時間和休息時間，肆意延長教學時間，隨意加重作業量;有的班主任或任課教師工作名利心過重，視考試成績為“命根子”，班規嚴苛，對于后進生則更是極端施壓，以使其“迎頭趕上”，不給班級“拉后腿”。有的孩子由于各種原因學習成績不高，心理負擔很重，自卑自閉，但得不到應有的關愛和疏導，卻常常遭到批評甚至嘲諷，感受不到溫暖和體貼，看不到前景和希望……長此以往，這些孩子漸漸疏離甚至厭棄家庭、學校和社會，終于在某種特定的情境下，走上了不歸之路。

自殺者雖常被我們說成是“輕生”，但他們在生前一定承受過在他們自己來說難以承受的“重荷”，他們未必不知道生命的寶貴和美好，他們也未必不知道自己死后對親人的精神傷害和無法彌補的情感損失。他們在決定自殺前，或許有過太多的糾結和煎熬，有過許多的自我勸導或自我疏通，他們甚至還可能給自己設定了某個底線，只要外界不碰觸那個底線，他們還是要爭取活下去的。但不幸的是，那個底線還是來了，就像最后一根稻草加到了那頭已經精疲力竭的駱駝身上……

此外，我們也不能單純以“輕生”與否來認定當事者是脆弱還是堅強、怯懦還是勇敢、過激還是理性。蜀漢后主劉禪在魏國大軍壓境時“珍惜生命”而引眾投降，而后竟然“樂不思蜀”，其沒心沒肺成了當時及后世的笑柄。屈原雖然選擇了“輕生”，但其忠肝赤膽光照史冊，令忍辱茍活的司馬遷發出“雖與日月爭光可也”的衷心贊嘆。太史公絕不會因自己的不輕生而給“輕生”的屈原以“差評”。在司馬遷看來，屈原這位“輕生”的詩人和政治家，同時也是一位特別“尊生”的詩人和政治家。在那個理性極度稀缺的時代，作家老舍、翻譯家傅雷夫婦雖不堪受辱而選擇了自盡，卻捍衛了自己的人格尊嚴，他們的“輕生”何嘗不是一種特殊的“尊生”？他們的“過激”何嘗不是真正的“理性”？王羲之曾感嘆“死生亦大矣”，我們應該以敬畏之心面對“生”，也當以敬畏之心面對“死”，在切實了解真相之前，對于任何人的死生問題不可妄下斷語。

二、莊子的“尊生”觀及其價值

回到這次的同課異構，莊子“尊生觀”啟示，其實遠比上述教師淺表化的解讀豐富，其教學價值與涵養學生思想的意義，不能僅僅局限于“輕生”事件。莊子認為，就“尊生”的本質來說，它包括兩個方面，一是“自尊”，二是“尊人”。這兩個方面相輔相成，缺一不可。一個不“尊人”的社會，任何人都難以得到真正的“自尊”。從這個意義上說，莊子的“尊生”思想具有超越他那個時代的現實意義和普遍意義。教材的幾段選文，充分揭示了這一點。許由、子州支父不接受堯讓天下，子州支伯、善卷不接受舜讓天下，其共同的出發點，是不愿為了得到世人看得最重的天下而傷害自己的生命，或者使生命處于危險當中（“予適有幽憂之病，方且治之，未暇治天下也”）。曲轅櫟樹為了保全生命，想方設法讓自己一無所用，從而不但保全了自己，更壯大了自己，得到了“無用之大用”。更難能可貴的是，太王古公亶父在強大的狄人侵犯時，不忍心為了地盤和自己的王位而讓百姓做無謂的犧牲，毅然從邠出走到岐山之下，這種看似“怯懦”“不抵抗”的行為卻包含著對可能有的“抗狄”之戰性質的清醒認識和對他人生命的真切關懷。正因如此，當古公亶父“杖策而去之”時，“民相連而從之，遂成國于歧山之下”，老百姓“用腳投票”，跟從并擁戴他成立了新的國家。古公亶父才是莊子心目中真正的“王者”。

莊子的“尊生”理念還有更深刻的內涵，那就是不能使我們的生命淪落、物化為工具。這也包含兩個方面：一是反對自身的物化。如果一個人總是被外物役使，那么他就被異化成了“非人”，失去了人的本性。金錢、權力、物質、技術常常將人“劫持”，而人莫名其妙地被其奴役卻不自省自知。二是反對把他人工具化。“且也若與予皆物也，奈何哉其相物也？”你和我都是天然平等的生命存在，為什么要將對方當成自己需要的工具呢？莊子之言蘊含著對當時社會現實的痛切觀察和感悟，而且穿透時空，直擊后世，是對生命價值與尊嚴的極力捍衛，體現了對生命的終極關懷。這是一種寶貴的精神，這種精神值得我們好好傳承和守護。

當然，莊子的生命觀只是眾多生命觀中的一種，世界是多元的，生命觀念也應是多元的，我們要引導學生通過認真研讀文本，真正弄清莊子所論生命觀念的要義，做出自己的理性判斷，看先賢的論述是否真正說服了自己。不論是學習古文還是現代文，我們的目的不是為了全盤接受作者的觀念，而是學習他們的思想方法和表達藝術，提高自己的思考能力和鑒別能力，不輕信，不盲從，有自信，有膽識，“放出眼光，自己來拿”。

三、以“生命關懷”照亮課堂，照亮學生生命

課堂當然應該關注科學、文化、藝術等知識的學習和掌握，應該關注考試成績，但課堂也應關注學生的情感陶冶和精神成長，為未來的人生幸福奠基。那種模式化、套路化的課堂，由于缺乏“生命意識”“生命關懷”，對提升學生的生命品質不惟無益，反倒有害，即使它們討論的是“尊生”的文本和話題。

充滿“生命關懷”的課堂應該關懷學生的心靈世界，激活學生的思維，促進學生思想力的提升。它不是對老師期望的簡單迎合，不是思維趨同、思想單一的淺近重復，不是為了某種課堂結構的需要而精心“設計”的一個程序性環節，更不是向某個既成答案的不斷靠攏，而是觀點的交流、理念的互補、思想的碰撞、感悟的爭鳴。每一節課，都應該引導學生多元思考，暢所欲言，尋幽探勝，追求思維的精度和深度，言有盡而意無窮。課堂是師生共赴的精神盛宴，不能只有一道菜，也不能只有一個味。教師和學生都是廚師，又都是食客，都應該奉獻出自己的絕活，同時也盡情享用他人的手藝。

我們呼喚教師用真正的生命意識點亮課堂。作為一種價值追求，真正的生命意識必須落實在對于個體生命獨特性和惟一性的尊重上，并且體現于教育生活的方方面面。教師不但要有尊重生命的語言，更要有尊重生命的行動。王棟生老師曾記述過一個令人感動的故事：年輕的黃老師課堂教學很出色，被市里選拔參加省級課堂教學大賽，課上得很順利，但臨近下課時，出現意外情況。一名同學回答問題用時較多，下課的鈴聲響了，根據大賽規定，拖堂則扣分，如超過一分鐘則加倍扣。小學生有點慌，開始結結巴巴。黃老師就安慰他：“不著急，你可以把話說完。”最終，黃老師因拖堂一分多鐘被加倍扣分，所有的評委為之惋惜。但黃老師有自己的看法：“當時根本沒有選擇，就按我的習慣做了。如果要問我為什么會這樣，也許我覺得那個小男生的發言比我的名次重要。”這位黃老師雖然彼時上課的內容未必關涉“尊生”的話題，但她用實際行動上了一堂真正的“尊生”課，表現出高尚的師德修養。

生命是上天賜給我們最豐盛的禮物，十分寶貴又十分脆弱，既像一塊“寶玉”又像一根“葦草”。教育既要鍛造學生強健的精神骨骼，增強他們的抗挫能力，也要培養他們以“柔軟”的心對待他人，設身處地地替他人著想的情懷。教育應該讓生命更加溫潤，更加茁壯，更加理性也更加高尚。有一個著名的說法：一場雪崩與每一片雪花有關。我們的社會正在全面走向文明和進步，生命意識正在日益深入人心，但尚未達到理想的狀態，社會上漠視生命、輕賤生命，甚至踐踏傷害生命的事情時有發生，這與教育的缺位不無關系，也說明科學有效的生命教育的必要性和迫切性。

當極端的生命事件發生時，我們不應漠不關心，也不應只做一個居高臨下的評判者，而應該是一個切膚的感受者，一個關切的追問者，一個負責任的反思者和自省者，關切被傷害者該有多痛，追問社會該當何責，反省自身是否有過。如此，才有可能在社會成員的共同努力下，構建和諧而有溫度的現代理性社會和公民社會，讓每一個生命獲得價值和尊嚴，享受自由和幸福。

（作者單位：甘肅通渭縣第一中學）

責任編輯黃佳銳