高校特殊教育專業教育實習現狀調查

韓 梅

（南京特殊教育師范學院，江蘇 南京210000）

一、問題的提出

二、研究對象和方法

（一）研究對象。

調查對象為某高校特殊教育專業學生，在結束為期14周的教育實習后，隨機選取特殊教育專業60名實習生，向他們發放自制的《特殊教育師范生教育實習情況調查問卷》，共回收有效問卷52份，有效率為86.7%。

（二）研究方法。

本研究主要采用問卷調查的方式進行。調查問卷分為三部分：實習單位及實習對象的基本情況、實習內容及對實習生的管理情況。為了進一步了解情況，同時采用訪談法與個別實習生進行交流。

三、調查結果

（一）實習單位與實習對象。

在實習方式上，特殊教育專業通常采用集中定點實習與自主分散實習相結合的方式［2］（71-74）。本次調查中大多數實習生（71%）通過自主聯系的方式找到實習單位。實習單位分布松散，遍及全國各省，只有34.6%的實習單位位于江蘇省內。對實習單位類型進行調查發現（見表1），多數實習生在公立特殊教育學校實習，少部分選擇私立特殊教育/康復機構，也有個別同學進入普通學校或融合幼兒園實習。

表1實習單位的類型

在實習生教學對象的年級分布上，出現了跨年段現象，部分（26.9%）實習生在兩個或以上年段進行教育實習。表2顯示，從整體上看實習生以在小學階段特別低年段（1年級—3年級）實習為主，部分實習生教過學齡前和高年段（7年級—9年級）特殊兒童，只有少部分實習生（7.7%）曾經教過高中階段的特殊學生。

表2實習對象的年級

實習期間，師范生教學對象主要為特殊兒童。這些兒童的類型包括智力障礙、聽力障礙、自閉癥、腦癱兒童等，以前三種類型為主。42%的師范生的教學對象包括至少兩類特殊兒童，4位師范生的教學對象里有普通兒童，通過訪談發現部分師范生的教學對象包括多重殘疾兒童。研究結果顯示實習單位仍以公辦特殊教育學校為主，同時開始出現其他類型的教育機構；實習對象的年級以小學階段為主，同時向學前階段和初、高中階段延伸；實習對象的殘疾類型呈現多樣化趨勢。

（二）教育實習的內容。

按照高校教育實習相關規定，實習期間實習生的主要工作包括教學實踐、班級管理實踐及教研實踐等內容。表3顯示絕大部分師范生進行了聽課和授課活動，半數以上承擔了班主任工作，組織過班級或學校相關活動。通過訪談發現，特殊教育專業師范生在教育實習期間主要從事教學實踐活動，其次為班級管理活動，對于教研實踐活動缺乏組織性和系統性，更多的是實習生自發地從畢業論文設計角度進行搜集信息和資料等相關活動。在評定教育實習成績時，基層實習單位和高校更側重于實習生在教學實踐方面的表現。

表3特殊教育專業教育實習內容

出現這種情況與高校教育實習工作安排有關。對于實習生的教學實踐、班級管理實踐，高校有明確的時間、內容安排與考核要求，對于教研實踐只是提出籠統的要求，缺乏明確詳細的規定，因而實習單位往往忽視對實習生的教研實踐指導。

對實習生聽課和授課情況進一步調查發現，大多數實習生完成了高校規定的聽課和授課節數，調查同時發現之間的個體差異很大，個別同學聽課與授課節數不足5節，另外個別實習單位在沒有安排實習生觀摩聽課的情況下讓實習生直接進入授課環節，反映出個別實習單位對教育實習工作的忽視及組織管理工作不到位。在教授學科方面，多數實習生（78.8%）進行了至少兩門學科的授課活動，大多數實習生進行了語文/生活語文（63%）和數學/生活數學（56%）的教學活動，31%的實習生教授過生活適應課程，部分實習生（28%）進行了個別訓練。說明隨著特殊教育學校課程設置的變化與發展，實習生授課內容除了傳統的語文、數學學科外，還會涉及更多其他學科。

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（三）對教育實習的管理情況。

1.實習單位對教育實習過程的管理情況

對教育實習的管理應由高校與實習單位共同合作完成。本次調查顯示（見表4），大多數實習生（69.2%）認為實習單位的相關管理“比較嚴格”或“非常嚴格”，對實習工作有詳細具體的安排。

表4實習單位對教育實習過程的管理情況

基本上實習單位都為實習生安排了實習指導教師。調查顯示，96.2%的實習生有至少1位指導教師，92.3%的實習生對自己實習單位指導教師的教學水平持肯定態度，并認為他們的指導態度比較認真（50%）或非常認真（42.3%）。調查同時發現大多數指導教師（67.3%）的教齡在五年以上，25%的指導教師教齡不足5年，可能與有些特殊教育機構成立年限較短，新教師較多有關。

在教育實習成績評定方面（見表5），48.1%的學生認為實習單位的評定比較客觀，26.9%的學生認為非常客觀，說明大部分實習生認同實習單位的成績評定，也有部分同學認為實習單位在評定實習成績時缺乏客觀性，比較隨意。

表5實習單位成績評定的情況

2.高校對教育實習過程的管理情況

通過調查發現，僅有30.8%的實習生認為在教育實習過程中，高校對于實習生的管理“比較嚴格”或“非常嚴格”，這個比例遠低于實習生對實習單位的評價。通過訪談發現實習生認為高校對實習工作的管理更多地體現在實習前準備階段和實習后總結階段，實習單位在實習過程中承擔更多的管理工作。

表6高校對教育實習過程的管理情況

在高校教師對實習生的指導方面，調查顯示，88.6%的實習生認為在實習期間需要得到高校專業教師的指導。然而經常接受高校教師指導的學生比例僅為5.8%，說明高校教師在實習期間缺少對實習生的指導，遠遠不能滿足學生的需求。

四、分析與討論

（一）實習方式為集中定點實習與自主分散實習相結合，實習單位分布廣泛。

調查顯示特殊教育專業實習生所在實習單位分布廣泛，與目前我國特殊教育機構辦學現狀有關。與普通學校相比，特殊教育機構數量少，辦學規模小，基本散落于全國各個城市。受到特殊教育機構接待實習生人數的限制，一些高校的特殊教育專業教育實習采用集中定點實習與自主分散實習相結合的方式。這種方式有效解決了某一地區特殊教育機構相對不足的問題，同時實習生可以結合自己的特長、興趣及未來就業意向選擇合適的實習單位。與此同時，實習單位的分散及自主聯系分散實習比例的增高會帶來一些問題。首先，實習單位的資質無法保障。特殊教育專業的實習基地是高校經過反復考量篩選出來的，這些單位基本都是辦學悠久、成績突出的特殊教育機構，與高校之間有著良好的合作關系。高校與基層單位協同合作，可以保障教育實習工作有序開展。學生自主聯系的實習單位缺乏篩選過程，無法保障這些特殊教育機構的資質，進而影響教育實習效果。其次，實習地點過于分散，不利于高校與基層特殊機構的合作管理與指導。實習單位的分散和距離過遠會導致高校指導教師無法經常到實習單位具體了解和指導學生的實習，基層單位因為缺乏與高校的溝通與協作，可能在指導學生教育實習的過程中出現各種問題。高校應該有意識地控制自主聯系實習的比例，加快實習基地建設，加大對相關實習單位資格審核的力度，并嘗試通過現代信息技術手段加強實習期間與實習單位的聯系與溝通，強化過程管理。

（二）實習單位以公辦特殊教育學校為主，不能適應當前多元化安置形式發展趨勢。

研究結果表明特殊教育專業師范生主要在公辦特殊教育學校展開教育實習活動，與高校特殊教育專業人才培養的職業目標有關。有研究顯示各高校特殊教育專業職業目標大致為：在各級各類特殊教育機構從事特殊兒童教育、訓練、康復及相關研究工作［3］（28-34）。長期以來公辦特殊教育學校是我國特殊兒童接受教育的主要場所。為三類基層特殊教育學校（聾校、盲校和培智學校）培養師資力量是高校特殊教育專業的重要任務，即使研究型大學也是如此。有研究顯示北京師范大學1990年—2003年間11屆特殊教育專業本科生、研究生初次就業到特殊教育學校工作的比例為20.7%［4］（3-9）。

然而近年來，我國特殊教育的安置形式已經發生明顯變化，由原來單一的特殊教育學校轉為多元安置形式。根據2018年教育部的有關調查顯示，在普通小學、初中隨班就讀的特殊兒童為32.91萬人，占特殊教育在校生49.41%，送教上門在校生11.64萬人，占特殊教育在校生17.48%［1］。多元安置形式的并存，決定了對特殊教育師資的培養不能僅面向特殊學校，還要考慮更多機構發展對高水平師資的需求［5］（112-114）。由此可見已有的特殊教育專業教育實習的思路與模式已經不適應新的形式變化。高校應該在人才培養目標、課程設置、教育實踐等方面大力革新，以應對當前特殊教育發展的新形勢、新挑戰。

（三）實習內容側重于教學實踐與班級管理實踐。

實習期間特殊教育專業師范生主要進行了教學實踐活動和班級管理活動，基本完成了聽課、授課和班主任等相關任務。實習生的教學對象主要為智力障礙、聽力障礙和自閉癥兒童，其他類型特殊兒童也有涉及。所授課程以語文/生活語文、數學/生活數學兩門學科為主，兼顧其他課程。實習年段以小學階段為主，其次是學前階段和高中階段。調查結果從側面反映了當前我國特殊教育機構的一些變化。首先接受教育的特殊兒童類型不斷擴大，數量不斷增多，特殊教育機構的兒童類型更加多元化。其次特殊教育已由義務教育階段逐漸向學前階段及高中階段兩端延長發展。特殊教育機構的課程設置和訓練內容不斷更新和變化。高校特殊教育專業應及時關注基層特殊教育機構的這些變化，在課程設置等方面進行相應的變革，結合特殊教育領域實際情況及時調整。

調查結果同時顯示，實習單位及高校系統組織實習生進行教研實踐的機會不多。高校相關管理文件雖然提到教學實習應包括教研實踐，但對于教研實踐的內容、形式、次數、考核方式等缺乏明確的規定。實習單位在安排實習內容和計劃時通常忽略教研實踐，實習指導教師很少針對師范生的教研實踐進行深入指導。

特殊教育對象的復雜化及安置環境的多元化對特殊教育師資的專業化水平提出了更高要求。特殊教育師資需要在理論—實踐之間不斷轉化，通過持續的研究探討解決實際工作中遇到的新問題、適應新形勢。這種面向一線教學的教科研活動更具有實際意義，同時是特殊教育師資專業成長的重要途徑。教育實習中忽視教研實踐無疑會使教育實習的意義和效果大打折扣。高校應與實習單位之間加強溝通，細化指導學生進行教研活動的相關規定，結合學生畢業論文設計指導，共同促使學生在實習期間有效參與教研實踐活動。

（四）高校對教學實習過程的管理需進一步加強。

研究結果顯示，高校及高校專業教師在教育實習過程中對實習生的管理和指導明顯不足，實習單位及教師在其中發揮著更重要的作用。實習生認為高校在教育實習中的作用更多地體現在實習前準備階段和實習后總結階段。在教育實習過程中，實習生希望得到高校專業教師的指導，但真正能得到指導的學生比例不高。

出現這種現象與高校教育實習模式有關。在實際工作中，對教育實習工作的安排往往是高校制訂教育實習計劃，確定實習的時間、主要內容和考核方式，基層實習單位根據高校要求為實習生指派指導教師，具體安排和管理學生的實習活動。高校與實習單位之間的關系比較松散，兩者之間屬于“伙伴式的模式”。在這種合作關系中，中小學伙伴實際上是一種友情幫助［6］（92-99）。教育實習成效更多地依賴實習單位，高校在其中所起的作用有限。另外，與實習單位位置過于分散，實習地點與高校所在地距離較遠有關。本次調查發現只有三分之一左右的實習單位位于江蘇省內，其余實習單位散布于全國各地，無疑限制了高校對于實習過程的管理及高校專業教師對實習生的有效指導。

高校應改變現有教育實習模式，與實習單位形成更緊密的合作關系。在指導學生實習的過程中，高校專業教師參與實習單位的教育教學活動，借助理論研究與實習單位教師共同解決實踐中出現的問題，達到高校與基層特殊教育機構之間互利互惠、共同促進的目的。在這個過程中，實習生、實習單位指導教師與高校教師共同獲益。為此高校在實習單位選擇方面盡量縮小區域范圍，讓實習生相對集中。其次為高校教師參與教育實習活動提供充足的條件，例如在工作量計算、課時安排、課題申報等方面靈活安排，從制度上鼓勵高校教師參與基層特殊教育機構的教育研究活動和教育實習工作。