建構主義理論下的識字教學策略

潘倩

摘 ? 要：建構主義理論下多媒體網絡與語文識字教學相結合，可以有效解決在小學識字教學中的枯燥無味，教學中教師可利用網絡組織學生自學生字;可分組討論，互補互助;可鞏固練習，交互協作;還可生字歸類，指導書寫，從而提高識字教學效率。

關鍵詞：小學語文;建構主義;識字教學;策略

中圖分類號：G623.2 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1009-010X（2020）19/22-0040-04

《中國教育改革和發展綱要》提出：“中小學要由應試教育轉向全面提高國民素質的軌道，面向全體學生，全面提高學生思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質，促進學生生動活潑地發展……”可是具體實施到教學活動中，特別是枯燥無味的小學識字教學中時，卻出現了教師雖身心疲憊，學生仍索然無味，教師動用成倍時間，學生仍收效不大。細觀實質卻是教師還沒有意識到：人腦并不是被動地學習和記錄輸入的信息，它總是建構對輸入信息的解釋，主動地選擇一些信息，忽視一些信息，并從中得出推論。

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情景下，借助其他人（教師和合作伙伴）的合作、協商、交流而獲得的。建構主義還認為，“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。“情境”：學習中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計還要考慮有利于學生建構意義的情境創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。“協作”：協作發生在學習過程的始終，協作對學習資料的分析，意義的最終建構均有重要作用。“會話”：會話是協作過程中不可缺少的環節，學習小組成員之間必須通過會話完成學習計劃，同時，每個學習者的思維成果（智慧）被整個學習群體所共享。“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。

由于多媒體計算機網絡技術所具有的多種特性特別適合于實現建構主義學習環境，所以，多媒體計算機網絡技術是學習環境下的理想而有效的認知工具。

據此，筆者提出了“建構主義理論下的低年級多媒體網絡識字教學模式”。

一、模式的結構流程

（一）利用多媒體計算機網絡，自學生字

1.解決字音。多媒體計算機里有聲音媒體，學生可通過聲音媒體進行模仿，自學字音。由于學生個體之間差異很大，對于每個學生來說，字音難點都有不一樣的地方，教師要按照每位學生的不同需要進行教學是不可能的事，而在多媒體計算機教學中卻是輕而易舉的事。

在這個步驟里，教師可先讓學生通過多媒體計算機進行兩讀。一讀課文，讀準字音，（可通過個別讀或分小組讀檢查糾正）;二讀課文中勾出的生字詞，讀準字音，（可用生字詞卡片開火車，或請小老師教讀 、或抽讀的形式檢查糾正）。整個過程中，教師只在需要注意的地方強調。

2.解決形義。對于每個學生來說，在形和義的難點上或多或少都有不一樣的地方，教師要照顧到每位學生的需要而進行教學也是不太可能的事，然而利用多媒體計算機網絡就可以很好地解決這件事情。

在這個步驟中，要求學生先按照生字口訣模式自學生字，重點是學習字的形、義，即記住字形、能擴詞。如果遇到困難，可以到教育網絡資源庫里去查找，也可以直接通過多媒體計算機網絡與教師討論。

總的來說，從這個“利用多媒體計算機網絡自學生字”的教學環節中可以看出，計算機成為學生的認知工具，教師則成為學生學習的組織者和幫助者，學生才得以成為了真正意義上的學習者，主體地位才得以真正的回歸。

（二）分組討論，互補互助

自學完生字之后，要求學生分組討論，這些生字還有更好的記法嗎。這一設計，在幫學生積累記字方法的同時，著重培養了學生多角度的思維方式。筆者教給學生的常用記字法除結構分析法外，還有形聲規律記字法，兒歌記字法，比較記字法，歸類記字法，重點記字法和想象記字法。特別是想象記字法，最能碰撞出一簇簇閃動的創新火花。如，學生在記“空”字時說，“上邊穴寶蓋是個洞穴，下邊‘工是位工人，工人正在挖洞，把洞都挖空了。”又如，在記‘喜字時說，“喜可分為‘十、‘豆、‘口，一口吃下十顆豆子，我非常歡喜。”

在這個教學環節中采取的教學形式是分組討論。羅杰斯的人本主義學習理論認為，只有在不受脅迫的自由的環境下學習，才會有有效學習。而分組討論恰好能夠給學習者一份安全感和自由感，想怎樣說就怎樣說，想說什么就說什么，不用擔心說得不好，也不必緊張說錯，因為在他面前的人是地位平等的同學，這就大大激發了同學的參與熱情，提高了學習的有效性。

在小組討論時要求學生逐漸做到：1.學會傾聽：尊重別人，傾聽發言，把握要點，正確判斷。2.學會交流：敢于發表自己的意見，交流觀點3.學會組織：小組長要能組織組內成員圍繞目標共同學習，防止談無關話題。

在分組討論中還培養了他們的合作能力和競爭意識。

（三）角色轉換，全班交流

在全班的交流中筆者采取了轉換角色的方法，以小組為單位選一位同學當小老師上講臺拿教鞭教生字，而我則坐在下面聽。當然，小老師在上面也不只是講，還要向全班提問，筆者把這個提問設計在擴詞方面和記字的新方法上面。這個時候教師也可以舉手，但每一次舉手都是有意義的。通過舉手回答問題可對小老師講的進行補充，如，“我還有個更好的方法記這個字。”通過舉手提問還可以巧破重難點，如，“請問，在寫‘今的時候最應注意的是什么？”“在讀‘年的時候應該注意什么？”“‘完和‘玩讀音相同，我怎么區別這兩個字呢？”如果小老師回答不出，還可問其他同學：“誰原意幫助我？”總之，教師此時雖然是學生身份，但仍然不要忘記自己導的作用。

情緒心理學家曼德勒認為，環境刺激引起認識解釋，認識解釋引起喚醒知覺，喚醒知覺導致情緒體驗。那種死寂的環境怎能激發活躍的思維狀態，沒有活躍的思維狀態又怎能迸發創新的火花？正是這樣，筆者才選擇了這種“角色轉換法”，為學生創設了一個平等、民主、自由、和諧、生動活潑的學習氛圍，好讓他們情緒高漲，注意力分外集中，答問異常認真，主體作用得到充分的發揮。

（四）鞏固練習，交互協作

鞏固練習由教師根據教學重難點、面向不同層次的學生，精心設計而成。學生可根據自己的實際情況或愛好而進行選做。學生通過多媒體計算機網絡進行鞏固練習時，可以查閱資料庫，也可以與教師在網上討論。同時，教師也可以通過多媒體計算機網絡，一邊監控學生的輸入情況以獲得及時反饋，一邊針對學生輸入過程中出現的問題，在網絡上聯系交流，及時針對學生出現的問題進行個別輔導，充分體現交互學習。

（五）生字歸類，指導書寫

在學習完生字之后，教師就應該指導書寫了。傳統的教法就是按課后生字的順序一個一個指導示范，學生跟寫，這樣既浪費時間，又不利于學生對生字書寫的規律性認識。其實，結構相同的字，在書寫時有較大的規律一致性，如，左右結構的字，共同的書寫規律就是每個部件應偏瘦，寫得應緊湊。因左右結構的字又有個別差異，如左窄右寬，左寬右窄，左右一樣，所以在書寫時還應注意。將結構相同的字歸類書寫，就有利于讓學生找到規律，發現差異，在比較中將字寫得更好。

二、模式的結構流程圖

三、模式的操作要求

這套模式的使用對教師有三個要求：一是，教會學生生字口訣模式。要使學生進行有效的自主學習，加強學法指導是必要途徑。教師對學法的指導力求具體名確、便于操作。由此，選擇了生字口訣模式作為學生自學生字的工具。例如，合體字，江，口訣是：jiɑng，江，江，江，它是左右結構的字，左邊一個三點水，右邊一個工人的工，它是這樣寫成的，點點提橫豎橫，江水，長江。又如，獨體字，上，口訣是：shɑng，上，上，上，它是獨體字，豎橫橫，上面，船上。（這個生字口訣模式將字的音、形、義、筆順全都概括了是一種較好的生字自學的讀法。當然，這個口訣中的筆順，應視教學階段而進行取舍。）二是，編排小組并選出小組長。編排小組要考慮學生的學習基礎、能力、性別等因素，按照“互補互助，協調和諧”的原則編排，人數以四人左右為宜，不宜過多。對選出的小組長，教師應進行適當的培訓，指導他們怎樣組織紀律，怎樣組織學習，并強化他們的責任意識。三是，遵循循序漸進的原則。學生的認識水平和能力隨年齡的增長而漸漸提高，不是一蹴而就的。教師在應用此模式培養學生能力時，一定要根據學生的發展水平，循序漸進地進行。如，對記字法的積累、自學生字的能力、教生字的能力，對電腦的操作能力、提問能力、合作能力，以及小組長的組織能力等，都要經過一個從不會到基本會再到熟能生巧的過程，這就要求教師的教法與之同步，要循序漸進，遵循從講解示范到提示點撥再到完全放手的過程。三是，靈活性原則。例如，在教學生字的音形義的時間分配上，就要按照教學的重難點和不同年級段的不同要求做出相應的調整。

總之，運用建構主義構建的“低年級教學模式”強調以學生為中心，在整個教學過程中教師起組織者、指導者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和創新精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。這個模式與傳統教學相比，學生由知識的灌輸對象，轉變為知識的主動建構者，成了真正的學習主體;教師由學習的傳授者轉變為學習的組織者、指導者、幫助者和促進者;而媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段和方法，它轉變為學生主動學習、協作探索的認知工具。此模式不僅強調學生對知識的掌握，它更能促進各種能力和精神品質的健康發展，如，自學能力、創新能力、表達能力、實踐能力、合作能力，以及在傳統教學中容易被忽視的心理品質——個性。此模式還特別重視營造師生和諧的氛圍，讓學生在輕輕松松的氣氛中學會合作，學會學習，學會創造。