閱讀爭辯話題設計路徑初探

孫曉寒

語文閱讀教學中，教師要對閱讀爭辯話題設計進行創新探索，常規教學中，閱讀討論時，都是由教師直接投放話題，引導學生展開互動交流，適合度難以保證，學生也會產生審美疲勞。為此，教師需要有拓展意識，通過多種渠道展開探索，讓學生自主閱讀產生疑惑。教師科學整合，可以為學生帶來適合的閱讀爭辯話題，確保閱讀爭辯活動順利推進。

一、自主閱讀形成疑惑

學生自主閱讀文本時，很容易遇到一些疑惑，這些疑惑都是重要信息，教師需要給學生做出針對性布設，讓學生將這些閱讀疑惑形成質疑性問題呈現出來，以便為教師教學設計提供更多參數。學生是學習主體，教師教學設計需要掌握更多學情信息，讓學生主動展開自主閱讀學習，并提供更多閱讀質疑問題，這正是教師教學設計需要的學情信息。教師拿到學生質疑問題后，需要做多重篩選和整合處理，找出具有代表性的問題，設計成閱讀爭辯話題，為學生順利展開閱讀爭辯創造條件。

學生有一定自主閱讀學習的能力，教師在具體設計自主學習時，需要設計一些具體的學習任務，讓學生有明確的閱讀學習方向。如教學五年級語文下冊《祖父的園子》，教師先與學生展開互動閱讀，對文本主要內容進行大體梳理，然后發動學生展開自主閱讀學習：仔細閱讀文本內容，看看還存在哪些疑惑，用問題形式呈現出來。學生自覺展開閱讀學習，教師跟進觀察，對學生閱讀學習存在的問題進行及時援助。例如，作者小時候在祖父的園子里胡鬧，她的祖父不但不責怪，還開心地大笑，這是為什么呢？作者的回憶是美好的，在這里是自由的、快樂的，作者的寫作用意是什么呢？僅僅是一種回憶嗎？作者對祖父的園子很懷念，對祖父是不是更懷念呢？從課文哪些地方能夠看出來呢？……學生問題不斷，教師對這些問題進行整合，形成問題集錦，然后組織學生對一些典型問題進行集體討論，將課文學習推向深入。教師發動學生展開質疑性閱讀，給學生提供更多自主思考的機會，從學生問題設計情況可以看出，教師質疑發動是比較成功的。

二、互動交流出現爭議

課堂討論是最為常見的學法應用，在文本閱讀過程中，教師會為學生準備更多互動閱讀學習機會，讓學生在多重閱讀互動中達成學習共識。在具體操作過程中，學生會有不同閱讀見解的出現，甚至出現閱讀爭議，這是最為難得的教學資源信息。教師要對這些爭議點展開重點研究，形成閱讀爭辯話題，組織學生展開深度閱讀互動。在學生進入爭辯環節之時，教師需要給出必要的引導和啟迪，讓學生有比較明晰的閱讀思路，確保學生爭辯閱讀呈現高效性。

學生存在閱讀爭議是最為正常的事情，教師要注意抓住這些契機展開教學調度，讓學生在廣泛互動中形成嶄新閱讀認知。在教學《景陽岡》時，教師要求學生對武松這個人物展開討論：如果武松沒有喝那么多的酒，他能打死猛虎嗎？學生針對這個話題展開了熱議。有學生認為，我感覺武松如果沒有喝酒，他是沒有可能打死老虎的，因為武松清醒狀態下是不會選擇與老虎正面對決的，這場戰斗根本就不會發生。也有學生不以為然，武松武功高強，在喝醉的情況下都能夠打死猛虎，如果他不喝酒，其功力會大增，一只老虎根本就不足懼，打死老虎是很輕松的事情。教師為學生投放爭議話題，給學生提供互動契機，促使學生順利進入互動環節，在爭辯過程中形成個性閱讀認知。

三、鑒賞突破遇到瓶頸

在語文閱讀鑒賞時，教師需要給學生更多學習指導，讓學生順利進入鑒賞環節，在實際操作中，學生大多缺少鑒賞的角度和操作的方法，自然會遇到很多瓶頸問題，此時引入爭辯話題，讓學生針對鑒賞展開互動討論，或者是針對鑒賞分歧進行課堂辯論，都能夠讓學生獲得豐富閱讀感知和體驗。學生出現鑒賞困難是最為正常的，因為其學力基礎有限，難以形成豐富閱讀鑒賞視角，教師發動學生展開多角度發掘，可以為學生帶來更多學習啟迪，讓學生自然進入鑒賞環節，形成學科核心能力。

在教學《刷子李》時，教師為學生設計語言鑒賞任務：展開梳理性閱讀，找出文本中最為典型的描寫內容，進行語言鑒賞學習。學生開始閱讀，很快就找到一些經典片段，在語言鑒賞時，很多學生卻找不到角度。例如：“可刷子李一舉刷子，就像沒有蘸漿。但刷子劃過屋頂，立時勻勻實實一道白，白得透亮，白得清爽”。學生一時找不到修辭方法運用，便不知從何處入手了。教師給出引導：這里有更多典型詞語的運用，其表達效果也是很突出的，為什么不考慮從典詞解讀中展開鑒賞操作呢？問題拋出后，立刻引發學生熱議，很多學生找到了鑒賞內容，利用教師引導方法展開鑒賞嘗試。有學生這樣思考和分析：“一舉”“劃過”“勻勻實實”“透亮”“清爽”等，這些詞語有動詞，也有形容詞，將刷子李的過人技巧展示出來了，給人的感覺是有形有神，讓人產生身臨其境的感覺。教師以問題形式為學生推薦了鑒賞方法，給學生帶來更多學習啟迪，讓學生能夠順利進入語言鑒賞環節，并在不斷探索中形成學科認知基礎。

四、拓展學習產生困惑

“課文只是個例子”，教師需要有拓寬教學意識，引導學生對文本豐富內涵和外延展開發掘，學生閱讀認知存在一定短板，自然會產生一些思維困惑，教師對學生思維現實展開科學分析，也能夠找到一些規律，并有針對性地設計課堂討論話題，讓學生在閱讀爭辯互動中形成文本寓意認知。文本都有豐富內涵和哲理亟待發掘，教師利用話題爭辯形式展開教學發動，讓學生通過互動交流形成學科認知，體現嶄新教學理念。

在閱讀《牧場之國》課文時，教師要求學生展開品讀學習，深度發掘文本要表達的情感因素：荷蘭是花之國、牧場之國，作者寫這篇文章的用意是什么呢？要表達什么樣的情懷呢？學生根據教師問題設計展開思考。有學生說，這篇課文寫出了荷蘭獨特的牧場風光之美，是想表達對大自然的贊美情懷;也有學生說，荷蘭有天然的牧場環境，也有更多的環保意識，所以才有這樣美麗的景色。我們國家也有很多地方很美，但不得不說，環境污染還是比較嚴重的。由此我們可以聯想到，保護環境的話題，唯有讓天更藍、水更清，才能有這樣的美景產生。教師對學生關聯性思考給出更多激勵和表揚。為讓學生能夠獲得更為深刻的閱讀認知，教師為學生布設了課外閱讀任務：課外搜集類似的文本內容，準備參與班級展示活動，讓我們能夠看到世界各地的美景，這對我們也是一種教育和激勵。教師為學生投放了思考問題，讓學生展開深度發掘，給學生提出更多挑戰。

閱讀是學生個性學習行為，小學生直觀學習思維比較敏感，對互動性閱讀更為青睞，教師不妨給學生布設更多閱讀爭辯活動，讓學生在多重交流互動中達成學習共識。在閱讀話題整合時，教師要從更多方面展開思考，通過更多渠道搜集話題，以提升話題是適合度，順利啟動學生閱讀思維，自然進入良性閱讀軌道。

作者單位：江蘇省徐州市桃園路小學（221000）