對話統編教材，確定合作內容

王亞梅

語文課堂應當創設能引導學生主動參與的教育環境，培養學生自主、合作、探究的能力，指向學生核心素養的形成。學生課堂上“去哪兒”“怎么去”，取決于教者的引領是否正確、精準，因此，自主學習與合作探究的內容直接影響著導學導思的方向，對學習活動是否有效起著至關重要的作用。

一、關注思維發展，找準合作問題切入口

語文是最基礎且重要的對學生進行思維品質訓練的學科，語文課堂上的合作學習內容應當聚焦到啟發學生思維（尤其是培養學生深度思維能力）并讓學生獲得良好的思維品質上。孔子有云：“不憤不啟，不悱不發。”合作學習的問題須在這“憤悱”之上下功夫，應當是能激起學生探究興趣并且具有合作學習價值的問題，是“牽一發而動全身”的問題。找準這樣的切入口進行合作學習內容的設計，才能讓學生意識到要解決問題不深入文本不行，不思考不行，不合作研究不行，進而激起他們探究問題的強烈欲望。

統編教材課后問題的設計為合作學習內容的確定提供了很好的范例。以三上《父親、樹林和鳥》為例，課后練習中呈現了5句對父親的判斷，其中前四句學生通過閱讀課文很容易作出判斷，因此無須通過合作學習解決;而最后一句“父親曾經是個獵人”是容易激發學生思辨火花的：一方面父親對鳥兒什么時候最容易被獵人打中了解得十分清楚，確實很像一個經驗豐富的獵人;另一方面課文又說“父親一生最喜歡樹林和歌唱的鳥”，一個一生最喜歡鳥的人怎么可能曾是一個獵人呢？正因為這一說法有值得爭議之處，才更具有合作探究的價值。教學中可以這樣呈現合作學習內容：“讀了父親的話，有人認為‘父親曾經是個獵人，你同意這樣的觀點嗎？和組員交流你的觀點，并陳述你的理由。”這一問題可以引導學生主動地深入文本閱讀，尋找支撐自己觀點的理由，并進行批判性思考及對所獲信息的梳理和整合，進行主動建構，在合作交流中進行思維的碰撞，進而理解文章主旨。

根據文本的特點和學情的需要，合作學習切入口可以是多角度的，有的可以從題目入手，如《窮人》一課，文中沒有出現一個“窮”字，卻以“窮人”為題，合作學習的問題緊扣課題切入：“請你給‘窮人加上標點，你會怎么加？閱讀課文，根據你的理解加上標點，并在小組內交流你這樣加的理由。”問題“一石激起千層浪”，探究的主動權交給學生，學生只有通過深刻研讀和思辨交流，才能真正理解“窮人不窮”的主題;有的合作學習活動可以表演的方式切入，如《司馬光》一文就可以在理解的基礎上設計表演形式的合作學習內容，在演的過程中，學生必須更加關注文本中可以補白的故事情節，將課文內容進行內化，實現從理解到運用的遷移;有的合作內容可以從認知沖突入手，如《橋》一文，就可以“你認為老支書是一個好父親嗎”為切入口，引導學生細讀文本，深刻思考，感受人物的大公無私、舍己為人。了解教材編排的意圖，找準切入口，通過合作問題激發學生自主學習、合探究的內驅力，引領學生進行深度學習，培養學生的發散思維能力和批判思維能力。

二、關注讀者意義，改變合作內容呈現方式

在一節研究課上，一位老師執教統編三下《肥皂泡》，第四自然段寫“看泡泡”，把肥皂泡寫得很美，老師便以“從哪里感受到肥皂泡的美”為主導問題組織學習活動，讓學生先自讀發現，再小組交流收獲。看起來學生確實經歷了自主學習與交流碰撞的過程，但從學生集體交流的情況來看，學生只是抓住了“五色的浮光”“輕清透明”“顫巍巍”“光影零亂”這些詞來談肥皂泡給人美的感受，雖然熱鬧，但學生的閱讀體驗是浮于表面的，思維也是淺顯的。究其原因，教者設計的問題先入為主地給學生呈現了“美”的結論，再讓學生去文本中“查找證據”，換言之，只關注了文本意義——文本是如何表現肥皂泡的“美”的，而忽略了讀者意義——“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，不同的學生是能領悟到肥皂泡的不同特點的，教者不應以單一的解讀給學生的思維設限。

基于這樣的思考，《肥皂泡》的合作學習內容可以這樣呈現：“小組合作思考：你讀出了怎樣的肥皂泡？從哪里讀出的？先自讀思考，再小組交流。”通過這樣的合作問題，引導學生通過自讀體驗與合作交流，去深入觸摸文字，就能多角度地感受到語言文字所表現出的肥皂泡的美麗、奇特、有趣、易碎等特點。學生從具體語詞中總結出來而非去文本中“找證據”，才能真正達成“個性化閱讀”的目標，培養學生思維的張力。

三、關注學法引領，合理呈現合作內容

在課堂實踐中不難發現，合作學習過程中有些學生大放其彩，表現踴躍;而有些學生卻成了“看客”“聽眾”，收獲甚微。學生在自主學習的過程中，學會的不僅是知識，更應當是語文學習的興趣和終生受益的學習方法，教者應當盡力給學生創造獨立思考、合作探究、當眾表達的時間和空間，讓學生的語文能力得到持續提升。因此，在合作內容的呈現上，應當體現出一定的梯度，旨在讓學困生“吃飽”，好一點的學生“吃好”，優秀的學生“跳一跳”，努力后都能獲得成功的喜悅;同時要注意學法引領，讓學生明確地知道“學什么”“怎樣學”“學到什么程度”。

以統編四下《貓》為例，課后練習中提出問題：“說說第1自然段講了哪幾層意思，課文還有哪些自然段的寫法跟它一樣。”這一問題很有梯度，首先是對課文第1自然段內容層面的理解、歸納和對語言文字表達層面的品味，進而由一個自然段的學習延伸至對整篇課文表達特點的體會。顯然，第1自然段的學習可以扶學，進行學法指導，再放手讓學生合作探究“課文還有哪些自然段的寫法跟它一樣”。在學習了第一自然段的基礎上，我設計的合作內容如下：

自學提示：默讀課文第2～3自然段，圈出形容貓“古怪”的詞語。

共學提示：在小組內用上以下句式交流貓“古怪”的性格和具體表現。

說它吧，可是它。

說它吧，;可是它，。

組長簡要記錄組內學習的成果，做好匯報準備。

第一步讓學生自學，目的是讓每一個個體都能深入與文本對話，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受、體驗和理解，避免用集體討論來代替個人閱讀。在學生獨立思考的基礎上再進行小組合作共學，交流個體學習的收獲，在思維的碰撞中共享、互助、提高，學生就不再是等待“權威”和“唯一答案”的被動接受者，是在豐富的閱讀交流中實現成果共享的思想者。組長記錄組內成員通過表達、傾聽、思辨，進行分析、總結和質疑后的學習成果，為小組合作學習后的集體匯報做好了充分準備。

合作學習內容的制定應當著眼于讓學生習得語文閱讀的方法，讓自主先學成為“真”學習，讓小組合作成為“真”互助，讓每一個學生都能最大限度地參與學習活動，積極地完成學習任務，在合作中提升語文素養。

作者單位：江蘇省南通市如東縣栟茶鎮栟茶小學（226000）