幼兒園語言領域集體教學活動現狀調查

西北大學幼兒園 趙炎朋 王鶴樺

《幼兒園教育指導綱要試行》（以下簡稱《綱要》）中指出“語言能力是一種綜合能力,幼兒語言的發展與其情感、思維、社會參與水平、交流技能、知識經驗等方面的發展是不可分割地聯系在一起的”。《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）中指出：“語言是交流和思維的工具。幼兒期是語言發展，特別是口語發展的重要時期。幼兒語言的發展貫穿于各個領域，也對其他領域的學習與發展有著重要的影響。”從《綱要》和《指南》中可以看出，幼兒的語言學習、語言領域核心經驗的獲得對促進幼兒全面發展的重要性。

學前階段是語言發展的關鍵期，幼兒園集體教學活動是幼兒語言核心經驗獲得的重要途徑之一。探究如何在集體教學活動中有效培養幼兒語言核心經驗，將更好地促進幼兒語言能力的獲得，以及人際交往、社會認知等其他方面的全面發展。

語言領域集體教學活動作為幼兒園最基本的教學活動內容之一，也是幼兒獲得語言核心經驗的主要途徑。為了解幼兒園語言領域集體教學活動開展狀況以及教師對語言領域核心經驗的掌握情況，我們自制調查問卷，對西安市幼兒園的語言集體教學活動狀況進行調查，了解當前幼兒園語言領域集體教學活動開展狀況。問卷重點從對語言領域的認知、語言領域核心經驗的掌握程度、語言集體教學活動組織、開展及評價等幾個方面進行調查，并對265份有效問卷進行分析，此時，對當前幼兒園語言領域集體教學活動有一個初步的認識。

幼兒園語言領域集體教學活動現狀

㈠幼兒園教師對語言領域核心經驗的掌握情況

舒爾曼的領域教學知識提出教師領域教學知識包括教學內容知識、教學對象知識和教學方法知識三個部分，其中教學內容知識即領域核心經驗是教師語言領域教學知識的重點內容之一。教師對語言領域核心經驗的了解情況進行調查后得到圖1和圖2。由圖1和2可知，幼兒園教師十分了解語言領域核心經驗的只占20.75%，有72.45%和6.79%的教師僅了解一部分或知道的很少，這反映出幼兒園教師對語言領域核心經驗掌握情況與應該掌握的要求差距很大。而在語言領域核心經驗對教學的影響調查中發現（如圖2所示），有76.23%的教師認為核心經驗對教學影響較大，由此從一線教師的角度看核心經驗對語言領域教學影響重大；但另一方面有79.25%的教師不熟悉語言領域核心經驗。進一步調查教師在語言教學方面希望接收的培訓發現（見圖3），教師最希望獲得的前三位相關培訓內容主要是：語言領域核心經驗知識體系、語言領域集體教學常用教學方法及如何有效滲透語言領域核心經驗。這再次反映出教師對語言領域核心經驗整體認知及應用的缺乏。

㈡幼兒園教師開展語言領域集體教學活動狀況

圖1.對語言領域核心經驗的了解

圖2.語言領域核心經驗對開展語言教學作用

圖3.教師最想接受哪方面的培訓

圖4.設計一節語言領域集體教學活動的依據

圖5.通過何種方式開展語言領域集體教學活動的反思

圖6.語言領域集體教學活動中面臨的困惑

關于幼兒園教師在語言領域集體教學活動中的開展狀況，本研究重點從教學活動設計、教學反思及教學困惑三方面入手（見圖4、5、6）。根據圖4可知：幼兒園教師對于語言領域集體教學活動的設計都了解的十分清楚，懂得根據幼兒的年齡階段、活動內容特點以及結合語言領域核心經驗等方式來設計一節語言集體教學活動，反映出教師對于教學如何組織較為清晰明確。

在教學反思方面，教師最常用的反思方式是開展自我反思，即與自己之前的教學進行對比，結合對部分教師的線上訪談我們發現，在實踐語言集體教學活動中，更多是靠教師自覺自我意識的進行反思，同行之間的評價反思或專門的教研反思活動開展較少。教學反思是集體教學活動不可或缺的一環，也是提升教學質量的重要途徑，缺乏系統全面的教學反思，對一些教師特別是新手教師提升語言領域教學能力較為困難。

而教師在語言領域集體教學活動中面臨的困惑（見圖6），主要有：不知如何有效滲透核心經驗、教學方式不能吸引幼兒、沒有參照學習對象、不知如何提升等。盡管教師知道應該如何設計和實踐一節語言領域集體教學活動，但是在實際的教學過程許多教師不知道如何解決面臨的這些問題。

當前語言領域集體教育活動面臨的問題

㈠教師對語言領域核心經驗掌握不足

學前兒童語言學習與發展核心經驗是學齡前兒童成長發展過程中應當獲得的最為重要的語言經驗。教師在把握幼兒語言學習的核心經驗基礎上可與教育對象兒童的了解連接起來，轉化為對每一次教學活動目標、內容及教學策略的組織與實施。教師接收語言領域核心經驗的主要方式是依靠書本自學和園本培訓兩種途徑，僅有23%的教師接受過系統的專業訓練。不充分的核心經驗學習使目前幼兒園教師對于語言領域核心經驗的掌握并不充分，只有20.7%的教師對語言領域核心經驗十分清楚，有79.3%的教師沒有完全了解語言領域核心經驗。對教學目標的不清晰，必然直接影響教學質量。

㈡語言領域集體教學活動存在認知與實踐脫節現象

調查結果顯示，幼兒園教師對于教學的應然狀態都十分的了解，但真正在實際教學時卻困難重重，實際教學效果與預期教學效果天差地別。正如一些教師在問卷最后的反饋“都知道好的語言領域集體教學活動是什么樣子的，但實際是現場的教學活動由不同的老師執教出來的效果差別很大”。

盡管一些教師對語言領域核心經驗的教學標準、要求了解的一清二楚，也面臨著“知識不能被我所用，我卻只能被其掌控”的認知與實踐嚴重脫節尷尬境地，加之內容、教學方式選擇不當，造成幼兒參與度低、教學環節設計不合理等各類困難。

提升語言領域集體教學活動質量的建議

㈠加強理論學習，提升教師學科領域知識素養

舒爾曼認為，教師需要具備學科內容知識、教學法知識、學生知識、情境知識等。學科內容知識是教師教學知識中第一位的知識，是教師專業性的體現。開展語言領域集體教學活動，教師首先需具備語言領域的學科知識，其次是實踐性知識、教學知識等。

學科領域知識是開展教學的根基，在本次調查中發現，幼兒園教師對于語言領域核心經驗的掌握不夠充分，幼兒園及相關幼教培訓機構應該加大語言領域核心經驗培訓力度，提升一線教師語言領域理論素養，清晰認知語言領域的教學理論，做好心中有理論，教學不慌張。

㈡多種形式發展教師語言領域教學實踐能力

教學是一種復雜的實踐性活動，是教師基于個人經驗和個性特征，在具體的教學情境和教育行動中表現出來的教學行為。教師的教學能力高低在整個教學實踐過程中體現出來，教學實踐能力主要來源自個人經驗的積累，同行之間的交流，學習交流等途徑。根據問卷調查反饋可知，不同教齡教師的教學實踐能力存在較大差異，專家型教師對語言領域教學信手拈來，教學輕松，教學質量高；新手型教師從教學設計到教學實施的各個環節都可能存在疑惑。

因此，要提升幼兒園教師語言領域集體教學實踐能力，應該基于教師的實際情況，對不同教齡的教師開展形式多樣的語言領域集體教學能力培訓活動，在強調個人日常經驗積累的基礎上，經常開展同課異構、小組校驗、同行分享活動等多種形式提升教師的教學實踐能力。

㈢總結規律，做反思型教師

教學雖然是一種復雜的實踐活動，但是教學也是有一定規律可循的。一節良好的幼兒園語言領域集體教學活動，需要具備的教育理念，遵循的教學規律，常用的教學方法，不同核心素養目標達成的途徑等這些都是有一個基本的范式存在。教師應掌握這些基本范式基礎上，按照基本范式開展教學。心理學研究證明，無意識行為需要足夠多有意識行為的積累為基礎，經過多次有意識行為的反復運用最終達到熟能生巧，形成 “思維定式”。

在行動中反思，做一名反思型教師，每次語言集體教學活動結束之后，養成教學反思的意識，培養教學反思的能力，在一次次的為教學實踐而思考，在教學實踐中思考，對教學實踐的反思活動中，發現自身的教學不足之處，完善自己的語言集體教學能力。