強化閱讀指導，提升小學語文閱讀教學有效性

伊婷婷

隨著新課程改革不斷深化，小學語文使用部編版新教材，教材內容進行較大調整，內容的呈現形式也更加豐富，課文的選篇對優秀、經典的傳統文化篇目比重大大增加，同時也兼顧時代性，新的語文教材開始更加注重考查學生的閱讀能力。為了提升學生的閱讀能力，教師必須強化閱讀指導，幫助學生篩選優質閱讀篇目，為學生講解閱讀方法、閱讀技巧，才能真正幫助學生開拓廣闊的知識視野，豐富學生的審美鑒賞力，深化學生的情感體驗與感悟。然而，現在小學語文閱讀教學尚有不足之處。

閱讀教學缺乏，閱讀能力不足。《義務教育語文課程標準》要求語文教育應當面向學生，引導學生“豐富語言，培養語感”，提升學生的語文素養。然而，在基礎教育階段，受傳統應試教育的束縛，小學語文教學注重培養小學生答題技巧與應試能力，教學重點更偏向于提高考試成績，而閱讀教學這種見效慢、周期長的教學活動安排嚴重不足，這種課程設置導致學生的閱讀儲備不夠。另一方面，7-12歲兒童在不同年齡展現出不同特點，他們的閱讀興趣、閱讀能力也參差不齊，學校在設置閱讀課程或推薦閱讀文本時也很少見有針對性和差異性，極容易降低學生的閱讀興趣。

閱讀范圍狹窄，閱讀指導不足。在開展閱讀教學時，教師僅以語文課本上的課文為全部素材，并將閱讀教學融入日常教學環節中，認為只要按教材授課，同時也完成了閱讀教學任務，培養了學生的閱讀能力。語文課本中的閱讀素材經過仔細篩選，貼近學生認知層次，但是學生閱讀能力的培養與提升并不能僅僅局限于課本閱讀，因為課本的知識面并不能全面地拓展學生的閱讀視野。單純以課文為閱讀教學素材，長期講解也讓學生充滿疲倦感，而且將課文講解與閱讀教學指導完全等同，也缺乏專業的閱讀技能與方法指導，這樣合二為一的閱讀教學收效甚微，極容易導致學生產生厭倦感，難以從更深層次品味文章，閱讀能力也難有提升與突破。

教學模式陳舊，教學手段不足。在語文閱讀課堂上，教師習慣于將語文知識梳理作為課堂重點，忽略了閱讀課堂的差異性與獨特性。這種傳統的教學模式導致閱讀課堂教學手段相對單一，也會讓閱讀課堂的氛圍十分沉悶，極大地禁錮學生的深度思考與創意想象。長此以往，這種無趣、單調的教學模式也會令學生對閱讀教學失去熱情與興趣，教學質量也很難達到預期，學生的閱讀能力更是得不到明顯提升。

當前語文閱讀課堂呈現出學生閱讀能力不足，教師閱讀指導、教學手段不足，這些不足導致閱讀課堂難以開展、教學效果收效甚微。要想提升學生語文核心素養，應該針對性地以課堂為陣地，學生為主體，教師為主導，閱讀文本為載體，全力提升閱讀課堂有效性。

課堂為陣地：立足閱讀基礎，豐富閱讀教學活動。小學生尚處于自制能力較弱的年齡階段，而且不同學段的閱讀目標也各有不同。1-2年級學生詞匯儲備不足，他們更適合閱讀簡單的古詩、童話、寓言等篇目，引導他們循序漸進地掌握基礎閱讀技能;3-4年級學生開始初步體會詞、句、篇章的表情達意，學會感受作品人物的喜怒哀樂，他們會展開想象，領悟文章大意，他們更適合關注重點字詞，品味重點詞句，加強語言訓練;5-6年級學生開始推想文章相關詞句的深度意義與關聯，開始辨別詞語的感情色彩，也漸漸學會領悟文章的表達效果與表達方法。

針對1-2年級學生，閱讀教學的主要目標在于培養興趣，讓學生在課堂中感受閱讀的樂趣。基于此，教師可以針對閱讀素材創設故事情境，以表演來展示閱讀內容，讓學生在輕松的課堂氛圍和密切的課堂互動中感受輕松愉悅的閱讀氛圍，也以最直觀的方式獲取信息，建立初步的閱讀興趣。其次，針對3-4年級學生，教師要開始培養學生的閱讀速度，幫助學生提高閱讀質量，此時教師可以引導學生課內共讀，拓寬視野，并搭建互動交流平臺，分享自己的閱讀體會與心得。最后，針對5-6年級學生，教師應當進行高效的閱讀指導，引導學生粗讀、精讀、略讀、誦讀等閱讀策略，學會把握重點字詞和重點語句，結合上下文推測詞句意思，梳理課文表達順序與結構，并深化閱讀感悟，在閱讀中積累知識，學會獨立思考與自我表達。

學生為主體：關注閱讀傾向，培養閱讀興趣。閱讀教學以學生為主體，教師應當了解小學教育階段學生的心理認知層次，充分關注學生的閱讀傾向，才能更好地實現學生與閱讀教學之間的高效關聯。為了更好地引導學生開展閱讀教學，培養學生的閱讀興趣，教師應當密切關注學生的“最近發展區”，利用克拉申的“i+1”教育理念，鼓勵學生既要認真閱讀教材文本，還應在教材文本的基礎上有所拓展與延伸，引導學生保持最佳閱讀狀態。

語文教師應當以教材為基礎，從教材出發，多角度解讀教學內容，挖掘教材內容精髓，以此為依據，循序漸進地安排閱讀內容和閱讀延伸，為學生制定科學的閱讀目標。同時，不同學生有著閱讀興趣，教師應當尊重他們的閱讀偏好，挖掘學生們的閱讀潛力，幫助他們更準確、更深刻地理解閱讀內容，提升他們的閱讀能力。比如在學習部編版五年級下冊第二單元后，學生對四大名著中《草船借箭》《景陽岡》《猴王出世》《紅樓春趣》的各個篇目都有了一定了解，教師應當不失時機地組織學生進行延伸閱讀，讓學生篩選感興趣的節選篇目，并從中去選擇《三國演義》《水滸傳》《西游記》《紅樓夢》其中某一本或幾本進行全文閱讀，帶著對節選篇目的喜好，激發學生主動完成全文閱讀，讓學生在延伸閱讀中開闊視野，并領悟閱讀的魅力，進而愛上閱讀。

教師為主導：豐富閱讀渠道，發展學生個性。在基礎教育階段，語文是各學科的基礎，而閱讀又是語文學科的重中之重。為了體會文學作品強烈的人文性和濃厚的情感，閱讀課堂應當激發學生的代入感，引導學生品味文本的滋味，身臨其境地走進文學世界和故事情境，引導學生體會角色的喜怒哀樂。

為了創建高效閱讀課堂，提升學生的閱讀能力，教師應當強化學生的閱讀實踐，為學生開拓豐富的閱讀渠道，讓閱讀成為他們的日常習慣，或者讓閱讀實踐走進生活，以更豐富的形式展開。比如在教學《四季之美》時，教師可以引導學生學唱兒歌《四季歌》《春天在哪里》，朗誦詩歌《春夜喜雨》《小池》《江雪》，或者組織學生春游、夏令營、秋游、冬令營等，讓學生用耳朵、用眼睛、用心去感受生活中的四季之美。當學生打開更多的閱讀渠道，讓閱讀文本與生活進行對話，或者在身體力行中去實踐文本中所描述的場景，文本才能回歸生活，讓學生對文本閱讀的認識更加深刻、細致、全面。教師應當鼓勵和尊重學生的獨特理解與體驗，讓學生擁有廣闊的閱讀空間，長期浸潤在優秀文學作品中，與作者在同一個節律上共同跳動，完成閱讀者與創作者的心靈對話與情感共鳴。

文本為載體：走進文本世界，深化閱讀感悟。為了強化閱讀課堂的有效性，教師應當引導學生走進文本，去與文本進行對話，體會文中人物的情感，從深度閱讀中去感悟情感，去碰撞思想，去激發審美，去豐盈精神，讓文本成為學生閱讀能力的“燈塔”。

“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”，教師在開啟閱讀教學時，應當鼓勵學生大膽表達自己的感悟，在思想碰撞中對文本形成更全面、細致的認識。比如在閱讀教學《草船借箭》時，教師設計出草船借箭的一系列環節：一是接受任務;二是借箭準備;三是草船借箭;四是如期交箭。通過諸葛亮的一番神機妙算，完成了一道看似不可能的任務，而這其中，每一位人物的不同性格都成了這場計謀能否得勝的關鍵。那么這場精心謀劃的“借箭”中，哪一步至關重要呢？有人看到的是忠厚老實的魯肅成為諸葛亮的一枚棋子，有人看到的是曹操的生性多疑讓諸葛亮鉆了空子，有人認為這一切的起因都是因為心胸狹隘的周瑜設計一道不可能的任務，才讓諸葛亮名流千古。

每一種觀點都有一定支撐，他們只有走進文本，才能更深刻地感悟每一個角色的身份與立場，只有讓學生走進文本，讓文本開放，鼓勵學生進行多元解讀，在閱讀中學會獨立思考，注重情感體驗與創新思維，閱讀課堂才會多姿多彩，在課堂上才會碰撞出不一樣的火花和最獨特的思維。

作者單位：泰安市泰山外國語學校小學部