農村留守兒童課外閱讀行為影響因素研究*

王雅倩，曹高輝，曹星月

0 引言

課外閱讀作為兒童閱讀的重要組成部分賦予了兒童更大的自主性，在擴展兒童知識、開闊視野的同時還能激發兒童的學習興趣，提高其表達能力，增進親子和同伴之間的感情等[1]。近年來，國內掀起“全民閱讀”浪潮，兒童還成為閱讀推廣的重點關注和優先服務對象，逐漸受到圖書館界的重視[2]。但對于信息弱勢群體的農村留守兒童而言，閱讀資源、基礎設施匱乏以及信息不對稱等原因導致其課外閱讀需求并未得到應有的關注和滿足，課外閱讀能力和水平也與城區兒童差距甚大[3]；課外閱讀貧困問題突出，而了解農村留守兒童課外閱讀行為的影響因素是解決其閱讀貧困的首要環節，也是圖書館開展閱讀推廣的前提條件和保障閱讀推廣服務有效性的基礎[4]。本文對湖北省4個縣市的農村留守兒童課外閱讀行為進行調查，嘗試探究影響其課外閱讀行為的主要因素，以期為公共圖書館更有針對性地開展閱讀推廣工作提供參考。

1 相關研究及概念

1.1 農村留守兒童課外閱讀研究

國內較關注農村留守兒童的學習、心理、交往、犯罪行為、思想教育等情況。2008年戴網生認為除管理缺失、情感孤獨等問題外，農村留守兒童的精神生活也較貧乏，提出要關注留守兒童的課外閱讀情況[5]。此后農村留守兒童的課外閱讀逐漸受到研究者重視。目前對農村留守兒童課外閱讀的研究集中在閱讀現狀、閱讀推廣模式、實踐案例分析等方面。在閱讀現狀方面，主要調查農村留守兒童的閱讀需求、閱讀態度、閱讀資源、閱讀環境等內容并提出相應策略[6-8]；在閱讀推廣模式方面，引入真人圖書館[9]、農村書屋[10]、親子閱讀[11]等形式，借鑒活動理論[12]構建了多元主體、多種形式的農村留守兒童閱讀推廣體系；在實踐案例分析方面，通過論述優秀的閱讀推廣案例，總結可供參考借鑒的經驗[13-14]。

與國內研究城鄉差異導致的留守兒童不同，國外研究者較關注移民造成的留守兒童，但對農村兒童閱讀的研究也有相當多的成果，如Mwoma調研了肯尼亞農村小學兒童的閱讀能力，試圖確定影響其閱讀能力的因素[15]；Carney探索了閱讀動機較高的農村小學兒童的閱讀認知情況[16]；Reissner通過4個案例研究了錄音書籍對于農村地區有閱讀障礙或學習障礙兒童閱讀效果的干預作用[17]；Coles利用現象學研究方法，通過觀察農村兒童的閱讀經歷以理解兒童閱讀方式，以促進閱讀政策和教學方法的進步[18]。

1.2 閱讀行為影響因素研究

閱讀包括數字閱讀和紙質閱讀，目前研究大多是考察不同群體的數字閱讀行為，主要從個體和技術兩方面研究其影響因素，其中個體因素包括閱讀者的性別、學歷、消費水平[19]、閱讀能力、閱讀習慣[20]等；技術因素包括社會化媒體技術[21]、數字終端價格[22]等。相比于數字閱讀，紙質閱讀對技術要求不高，除閱讀個體差異特征外，學者關注更多的是閱讀環境，如包鑫發現閱讀場所、閱讀材料等有形環境和傳統思想、地方觀念等無形環境都會影響農村閱讀困難群體的閱讀行為[23]；郭金麗發現良好的家庭閱讀氛圍有利于改善兒童閱讀行為[24]；鄧小昭等通過實地調研重慶市農村留守兒童閱讀環境后發現農村留守兒童的閱讀資源、閱讀場所等物理環境和閱讀氛圍、閱讀指導等精神環境都較差[25]。

總體來看，國內關于農村留守兒童課外閱讀的研究大多是通過調研數據了解不同地區農村留守兒童閱讀現狀及構建閱讀推廣模式，較少涉及對課外閱讀行為發生機制的探討，少數對其閱讀行為影響因素的研究也集中于家庭、社會等環境因素。實際上，閱讀行為表現為個人從事實際閱讀活動的外部行為[26]，是有機體在內外部刺激下所產生的反映，是個體認知、外界環境共同作用的結果。本文引入三元交互決定論，綜合考慮個體因素與環境因素并選取研究變量，構建農村留守兒童課外閱讀行為影響因素模型，對湖北省內4市的1，000名農村留守兒童進行實踐調研，深入探析影響其課外閱讀的關鍵因素。

1.3 農村留守兒童、課外閱讀和課外閱讀行為的界定

根據2016年2月發布的《國務院關于加強農村留守兒童關愛保護工作的意見》，農村留守兒童是指父母雙方外出務工或一方外出務工另一方無監護能力、不滿16周歲的未成年人[27]。一般來說，留守兒童可分為完全留守兒童和半留守兒童。完全留守兒童是指父母雙方都外出務工，半留守兒童是指父母雙方中某一方外出務工。本文中的農村留守兒童是指父母雙方皆外出務工的不滿16周歲的農村戶籍未成年人。

課外書閱讀是指學生在課堂外對指定課本之外的文本實施的閱讀行為，是一種有選擇性的主動汲取知識的學習行為，分為指導型課外閱讀和自主型課外閱讀[28]。經過前期調研和相關研究發現，農村留守兒童對于課外書的閱讀大多還是以紙質圖書為主，因此本文的課外閱讀主要是指農村留守兒童在課余時間自主選擇、閱讀的紙質課外書籍，不包括對課本及相關輔導書的閱讀。

閱讀行為屬于跨學科研究領域。寧璐嘉等從狹義和廣義兩方面對其作出了定義：狹義上，閱讀行為是讀者對視覺輸入的信息進行解碼，進而認知并產生意義的過程中具體表現出的行為；廣義上，閱讀行為是讀者在獲取、選擇、閱讀和評價閱讀對象過程中產生的行為及相關心理反應[29]。張可認為閱讀行為可分為內在閱讀行為和外顯閱讀行為，前者是指讀者的閱讀偏好、閱讀動機等內心活動；后者則是指讀者進行閱讀活動后表現出來的可觀測的行為[30]。從上述定義可以看出，閱讀行為不僅強調行為的外在表現形式還包含讀者內在的心理活動?？紤]本文研究中將個體內在的心理因素視為課外閱讀行為的影響因素，因此將課外閱讀行為定義為閱讀個體在課余時間進行紙質課外書閱讀過程中表現出來的實際的、可測量的顯性行為。

2 理論基礎及模型假設

2.1 理論基礎

三元交互決定論(Triadic Reciprocal Determinism)由美國心理學家阿爾伯特·班杜拉(Albert Bandura)提出，該理論突破傳統的行為主義，又不局限于新行為主義。在該理論中，班杜拉把人的認知因素引入行為的因果決定模型中，認為個人主體、環境和行為三者都作為決定因素相互起作用，構成了一個交互作用系統，個體的行為就在這種相互作用中形成和發展。個體行為的產生依賴于其對周圍環境榜樣的觀察、自身對榜樣的認知以及其內部的誘因，個人主體、環境和行為兩兩之間都具有雙向的互動和決定關系，行為既是主體和環境的決定結果又對這兩個因素起決定作用，三者之間呈一種三角模式[31]。依托該理論，學者們考察了不同情景下用戶個體意愿或行為的影響因素，如智慧圖書館用戶使用行為[32]、復合閱讀行為[33]、ERP系統用戶使用滿意度[34]、用戶參與視頻共享社區行為[35]。在組織研究領域，Lianju等以該理論為基礎分析了虛擬社區凝聚力和社區集體效率的影響因素[36]。大量研究表明，三元交互決定理論是解釋用戶行為的可能模型，被廣泛應用于理解個人或群體行為的影響機制。本文以三元交互決定論為分析框架，研究農村留守兒童課外閱讀行為的影響因素。

2.2 研究模型和假設

個人主體因素實際是指人的主觀能動性，強調個體的內部心理因素對行為的調節和控制作用，個體期待、信念、目標、意向、情緒等[33]都是主體內在心理因素的體現。班杜拉認為自我效能是重要的主體內部認知因素，意為個體對自身完成特定目標所需能力的感知和信心；胡仙等[37]、周濤等[38]、Lin等[39]、Hsu等[40]也將自我效能視為個體因素探究了用戶行為；胡瑋瑋等則將情緒視為個體因素中的結果體驗因素[41]，并且積極情緒會對用戶的持續行為產生正面效應[42]，而這種積極情緒可以理解為沉浸體驗，它反應了用戶實施某一行為過程中所獲得的正面體驗[43]。自我效能和沉浸體驗有著較復雜的關系，有研究者認為自我效能是影響沉浸體驗產生的因素之一[44]；也有研究者認為沉浸體驗中技能與挑戰是個體對于自身能力的主觀認識和體驗，可以用自我效能來表述[45]；還有研究者將自我效能和沉浸體驗同時作為影響用戶持續知識共享意愿的感知因素[46]。在本文中，自我效能強調的是閱讀個體對于自身是否能完成閱讀任務的能力認知，沉浸體驗則強調閱讀個體的能力與面臨的挑戰都具有較高水平且處于相對平衡狀態時產生的積極情緒體驗，兩者的側重點有所區別。因此，本文將兩者都作為個體的心理感知因素，描述閱讀個體閱讀行為所需的認知驅動和情緒調節，以此分析農村留守兒童的個體差異對其課外閱讀行為的影響。

環境引導著閱讀行為，也是閱讀個體產生閱讀行為的客觀條件。個體主要的學習方式是通過觀察環境中他人的行為及后果進行的學習[24]。家長、老師及同伴是農村留守兒童生活環境中的密切接觸者和社會支持者，他們對閱讀的支持力度會營造舒適的閱讀環境，潛移默化地影響兒童的課外閱讀行為。劉婧就發現兒童閱讀行為更易受到家長、老師等身邊重要人物的影響[47]。因此，本文從家長支持、老師支持和同伴支持來考察環境因素對農村留守兒童課外閱讀行為的影響。

行為的產生是一個極其復雜的問題，受多種因素的影響。除上述提出的個體和環境因素外，根據相關研究，閱讀資源、性別、年級等也會作用于兒童的課外閱讀行為，因此將其作為控制變量。在三元交互決定論的基礎上，從個體和環境因素兩方面構建農村留守兒童課外閱讀行為影響因素模型，具體如圖1所示。

圖1農村留守兒童課外閱讀行為影響因素模型

2.2.1 個體因素對課外閱讀行為的影響

在課外閱讀過程中，自我效能是指閱讀個體在執行閱讀行為前對自身能在什么水平上完成閱讀行為所具有的信念、判斷或主體感受[48]，它能影響個體的行為選擇。人們傾向于承擔并執行其力所能及的事而回避那些超過能力范圍的任務，積極的自我效能感會促進個體能力的發展[49]。Waleff發現農村地區小學生的閱讀自我效能與閱讀成績呈明顯的正相關關系[50]；宋鳳寧等[51]、鄭國民等[52]的研究也證實了中學生閱讀自我效能對閱讀成績的正向影響。閱讀自我效能高的人，對自身閱讀水平評價及閱讀理解能力也較高，這有利于樹立閱讀自信，對閱讀行為有積極引導作用[48]。基于此，提出以下假設：

H1：閱讀自我效能會顯著正向影響農村留

守兒童課外閱讀行為。

沉浸理論認為，當用戶處于沉浸狀態時會忽視周圍環境的影響，專注于眼前所從事的活動，并且這種狀態會促使用戶重復當前行為[53]。由此，閱讀沉浸體驗可以理解為閱讀個體在全情投入閱讀活動時會拋開外界感知，獲得充實感、享受感等正向心理體驗，從而對閱讀產生積極情感并引發持續性的閱讀行為。李菲等在中學生互聯網使用行為研究中，發現沉浸體驗正向影響其互聯網探索行為[43]；季丹等的研究發現，用戶產生沉浸式閱讀體驗時會產生內部動機，進而形成社會化閱讀意愿[54]；劉婧等也證實了網絡閱讀沉浸體驗對兒童閱讀行為意愿和實際閱讀行為均有正向影響[55]。農村留守兒童在閱讀過程中產生享受、放松等沉浸體驗會喚起高度積極的情緒反應，從而增強對閱讀的好感度，提高閱讀頻率?；诖?，提出以下假設：

H2：閱讀沉浸體驗會顯著正向影響農村留守兒童課外閱讀行為。

2.2.2 環境因素對課外閱讀行為的影響

行為除受個體內在因素的影響外，還會被環境中的他人所影響。Icek在計劃行為理論中也提出個體會感知到來自重要的人或團體對其的態度，從而影響其行為意向和實際行為[56]。Neuman發現父母的閱讀行為及態度會影響兒童的閱讀[57]；Andel通過夏季圖書閱讀計劃對參與該計劃和未參與該計劃的學生作了對比，也證明了父母的閱讀行為和態度與兒童早期的閱讀之間存在顯著相關性[58]；趙華等發現父母對兒童的閱讀鼓勵和自身閱讀頻率可以降低兒童閱讀障礙的發生，促進兒童閱讀能力的發展[59]；劉義明認為老師自身閱讀言行會直接影響留守兒童的閱讀習慣，其對兒童的鼓勵支持也會激發兒童極大的閱讀熱情[60]。農村留守兒童由于年齡較小，世界觀、人生觀尚未完全形成，缺乏對事物的判斷與認知能力，需要成年人的監督和指導。家長和老師作為兒童的“上級”，其對閱讀的積極態度、對兒童的閱讀鼓勵以及自身日常的閱讀行為等都會給予兒童一種閱讀支持感知，使他們認為閱讀行為是被允許和夸獎的，從而形成實際的閱讀行為?；诖?，提出以下假設：

H3：家長支持會顯著正向影響農村留守兒童課外閱讀行為。

H4：老師支持會顯著正向影響農村留守兒童課外閱讀行為。

環境因素中另一個重要他人就是同伴，兒童具有強烈的同伴認同傾向，其言行往往受到所在群體形成的社會規范的影響[43]。已有研究發現，優質同伴會作用于兒童的學習成績[61]、不良行為[62]等。基于此，提出以下假設：

H5：同伴支持會顯著正向影響農村留守兒

童課外閱讀行為。

2.2.3 控制變量

閱讀資源指課外書、閱讀設施等物質資源。當個體閱讀所需的閱讀資源得到滿足時，其對閱讀的感知和理解也會進一步加深，并表現出更投入的閱讀行為。劉玉娟研究發現，家中藏書量較多的兒童會有更深的閱讀沉浸感和更積極的自我效能，這種環境會增加兒童形成穩定閱讀行為的機會[63]。不少研究者認為男女之間的行為存在差異，闞德濤等發現不同性別的大學生的移動閱讀行為有所區別[19]；而不同年級的兒童由于年齡差異會有不同的閱讀元認知能力和閱讀監控能力[64]，因而閱讀傾向、閱讀能力等也有所區別[65]。

3 實證研究

3.1 問卷設計及變量測量

本文利用問卷調查的方法收集數據，以此來驗證農村留守兒童課外閱讀行為影響因素模型。問卷共分為三大部分：第一部分是農村留守兒童的個人基本信息，包括性別、年齡、年級、監護人情況等；第二部分是農村留守兒童課外閱讀現狀調查，包括課外書擁有量、閱讀時長、閱讀地點等；第三部分為影響因素量表，包括閱讀自我效能、閱讀沉浸體驗、家長支持、老師支持、同伴支持和課外閱讀行為等測量變量。由于農村留守兒童是我國社會轉型中產生的特殊群體，國內外尚未有成熟的量表可供使用，因此問卷的測度項主要參考相關文獻中已經經過測量的測度項并根據理論構件的定義進行設計，然后通過2019年10月17～22日對湖北省十堰市的部分農村留守兒童進行小范圍的前測和訪談，依據訪談結果和測量的信效度結果將不符合要求的測度項予以修改或刪除，最終形成一份完整的問卷。具體而言，閱讀自我效能包括能力感、控制感和自信感等，參考張潔[66]、Bhattacherjee等[67]設計的量表，如“閱讀時我能夠把書里的內容與自己學過的知識結合起來進行思考”“我的閱讀速度很快，記憶力很好”。閱讀沉浸體驗包括感知享受、自身目的體驗、時間扭曲感、自我意識迷失等，參考劉婧[47]、Hwang等[68]設計的量表，如“我很享受閱讀課外書的過程”“閱讀課外書時我感覺時間過得很快”。家長支持包括父母鼓勵閱讀頻率、監護人閱讀頻率、親子閱讀頻率，如“我的監護人(現在與我一起生活的人)會在家看書”。老師支持包括老師鼓勵閱讀頻率、布置閱讀作業頻率，如“我的語文老師會鼓勵我們閱讀課外書”。同伴支持包括同伴鼓勵閱讀頻率、自身閱讀頻率、閱讀討論頻率，如“我的好朋友會和我討論課外書里的內容”，環境因素部分的量表為自行構建。課外閱讀行為則借鑒了張星等[69]關于移動短視頻用戶瀏覽行為量表，在此基礎上進行適當的調整和修改，如“我每天都會花時間閱讀課外書”。問卷采用李克特(Likert Scales)五分量表形式，全部為封閉式問題。

3.2 樣本描述性統計

本次調查對象具體為湖北省隨州市隨縣、孝感市孝昌縣、宜昌市五峰土家族自治縣和十堰市丹江口市4～9年級農村留守兒童。正式問卷通過當地縣圖書館員前往學校進行發放，發放時間為2019年11月28日至12月5日，共發放問卷1，000份，回收有效問卷683份，問卷有效回收率為68.3%。

調查樣本的人口特征情況見表1。在被調查的農村留守兒童中，小學生為419人，初中生為264人，分別占總數的61.3%和38.7%；被調查者的男女比例較為平均，基本各占50%左右；年齡大多在11～13歲，占比72.2%；隔代監護是農村留守兒童的主要監護類型，有638人與爺爺奶奶或外公外婆生活在一起，占總數的93.4%；農村留守兒童父母的文化程度均不高，父親和母親為初中學歷的分別占比40.6%和40.7%。

表2為調查樣本的課外閱讀基本情況。由表2可知農村留守兒童的課外閱讀問題仍然較為嚴峻。首先，農村留守兒童的課外閱讀時間不足，59%的農村留守兒童每次閱讀時長在30分鐘及以下。其次，農村留守兒童自身擁有的課外書閱讀資源較少，57.3%的農村留守兒童圖書擁有量在20本及以下。最后，基層公共文化服務機構未能發揮對農村留守兒童的閱讀支持功能，僅有2.8%的留守兒童會通過村圖書室獲取圖書，1.5%和2.3%的兒童會選擇村文化站和農村書屋作為閱讀場所。

表1樣本的人口特征情況

3.3 信效度檢驗

表3顯示了問卷的信效度檢驗結果。信度檢驗也叫可靠性檢驗，一般使用α信度系數法。本研究中量表的總體Cronbach’s alpha系數(整體信度)為0.868，具有較高信度，各維度系數大多在0.6及以上，可進行下一步分析。效度檢驗用于考察潛在變量測量是否充分，結構效度的分析方法主要是因子分析。在進行分析前通常進行KMO和Bartlett球形度檢驗以檢驗變量各題項間的相關性，KMO值越高表示因子分析效果越好[70]。本問卷KMO值為0.895，并且Bartlett球形度檢驗中P值＜0.05，說明研究數據適合做因子分析。從表3可知，除個別因子外，各維度所對應題項的因子載荷值大多介于0.5～0.8，累積解釋方差為56.388%，說明問卷的結構效度尚可。

3.4 相關性分析

采用Pearson相關系數分析農村留守兒童課外閱讀行為影響因素之間的相關關系，結果見表4。結果表明，除控制變量中的性別、年級與課外閱讀行為之間不存在明顯相關性外，閱讀自我效能、閱讀沉浸體驗、家長支持、老師支持和同伴支持等自變量和閱讀資源這一控制變量均與因變量之間存在顯著的正相關關系，據此進行下一步回歸分析。

3.5 回歸分析

通過回歸分析以進一步探索影響農村留守兒童課外閱讀行為的因素及影響程度，發現農村留守兒童課外閱讀行為的主要影響因素。根據相關分析結果，使用SPSS25.0軟件，選擇“步進”方法對數據進行回歸分析。

表4農村留守兒童課外閱讀行為影響因素相關性分析

表5為農村留守兒童課外閱讀行為影響因素的回歸分析結果，表明該回歸模型具有統計學意義(F=66.614，p＜0.05)。模型中的容差越接近于0或VIF大于10，表明變量間存在較為嚴重的共線性，從分析結果可以看出，變量間不存在共線性問題。

由表5可知，在個體因素中，閱讀自我效能和閱讀沉浸體驗對農村留守兒童課外閱讀行為產生顯著影響，對自身閱讀水平感知越高、在閱讀過程中產生的閱讀沉浸感越深的兒童會更易形成課外閱讀行為，且閱讀沉浸體驗對農村留守兒童課外閱讀行為的影響最大，假設H1、H2得到驗證。在環境因素中，同伴支持和老師支持對農村留守兒童課外閱讀行為具有顯著影響：自身經常閱讀并鼓勵他人閱讀、熱衷討論的同伴會逐漸同化其他兒童，帶來同伴效應，刺激農村留守兒童形成持續的課外閱讀行為；老師平時的鼓勵以及一些課外閱讀作業的布置也能在一定程度上促使兒童進行課外閱讀，假設H4、H5成立。但與預期相反，家長支持(p=0.458，p＞0.05)對農村留守兒童課外閱讀行為的影響不顯著，未能進入模型。家長的“權威”作用在農村留守兒童課外閱讀行為形成過程中未能得到明顯體現，假設H3沒有得到驗證，原因可能是農村留守兒童的父母均外出務工，由于時間精力有限加上異地交流不便，不能及時關注兒童的課外閱讀情況，而監護人也因學歷水平、務農等限制無法給予兒童足夠的閱讀支持。結果還顯示，控制變量中的閱讀資源會正向影響農村留守兒童課外閱讀行為，說明為兒童提供課外書等閱讀物質資源是農村留守兒童養成良好課外閱讀習慣的強有力保障，但性別不會對農村留守兒童課外閱讀行為造成顯著影響(p=0.801，p＞0.05)，無論男女，農村留守兒童的課外閱讀行為不會有明顯差異，不同年級兒童(p=0.829，p＞0.05)之間的課外閱讀行為也未發現顯著區別。

表5農村留守兒童課外閱讀行為影響因素回歸分析

4 結論與建議

本文基于三元交互決定論，從個體和環境兩個層面分別考察了農村留守兒童課外閱讀行為的影響因素。結果表明：(1)個體因素和環境因素共同影響農村留守兒童的課外閱讀行為。(2)個體因素中的閱讀自我效能和閱讀沉浸體驗以及環境因素中的同伴支持和老師支持會顯著正向影響農村留守兒童課外閱讀行為。其中，閱讀沉浸體驗對其課外閱讀行為的影響最大，但環境因素中的家長支持對農村留守兒童課外閱讀行為的作用并不顯著。在此基礎上，本文針對公共圖書館如何開展農村留守兒童閱讀推廣工作提出以下幾點建議。

4.1 立足于實踐體驗，激發兒童閱讀內生動力

從個體因素來看，農村留守兒童課外閱讀行為的形成在很大程度上源于其內心因素，即閱讀自我效能和閱讀沉浸體驗。要將課外閱讀行為轉變成一種自覺行為和習慣，就要使農村留守兒童在閱讀過程中能被激發出閱讀好奇心和求知欲，獲得較高的自我效能感。對于理論認知較淺的兒童來說，實踐接觸是產生良好閱讀體驗和高水平自我效能的重要途徑之一。圖書館可以以開展閱讀活動和實地參觀等方式為紐帶，為農村留守兒童提供連接社會的一個窗口，通過讓農村留守兒童親自參與閱讀實踐活動，從而產生閱讀驅動力，具體措施包括：(1)舉辦形式多樣的閱讀推廣活動。圖書館一方面可根據當地文化傳統，聯合相關機構舉辦朗誦、情景劇表演等多種形式的閱讀推廣活動；另一方面，可邀請社會名家下鄉進學校，將朗讀技巧、閱讀鑒賞等以公開講座的方式呈現給兒童，吸引兒童的閱讀興趣。(2)開展圖書館社會實踐活動。農村留守兒童對圖書館的認知程度較低，圖書館可在能力范圍內分批邀請農村留守兒童前往參觀或參與圖書館舉辦的實踐活動，通過讓兒童切身實地感觸圖書館來增強其閱讀動力。

4.2 建設閱讀推廣隊伍，加強兒童閱讀指導

從環境因素上看，同伴支持和老師支持會帶來良好的正面效應，從而幫助農村留守兒童形成穩定的課外閱讀行為。本研究雖未能證明家長的支持作用，但英國圖書館學會“法吉恩獎”獲得者錢伯斯認為有經驗的成人是兒童閱讀過程中的引導者和推動者，能夠促成兒童形成優良的閱讀反應[71]。因此，農村留守兒童的閱讀推廣還應注重對與其生活密切相關的重要群體的閱讀培養。在這方面，圖書館可重點以擴大高質量的閱讀推廣隊伍為抓手，緩解基層文化工作人員閱讀指導任務重的壓力。具體措施包括：(1)擴大閱讀推廣人員范圍，形成以鄉村為中心的閱讀推廣隊伍。圖書館可以動員鄉村中的優秀學生、家長、老師等成為閱讀推廣者，將其納入閱讀推廣服務體系。(2)對閱讀推廣隊伍進行培訓，使其系統化、專業化。圖書館可以發動朗誦協會、讀書協會等社會組織對鄉村地區的閱讀推廣者開展朗誦、家庭教育等專業培訓，促進鄉村閱讀推廣隊伍建設，提升這些推廣者的專業素養和工作積極性。

4.3 發揮圖書館協調能力，整合兒童閱讀資源

閱讀資源作為研究中的控制變量，被證實對農村留守兒童課外閱讀行為起著重要作用。目前閱讀資源分布不均和閱讀資源匱乏是農村貧困地區面臨的難題。圖書館作為公共文化服務的重要組成部分和以閱讀推廣為主要職能的專業單位，有責任、有能力在相關行政職能部門的支持下，通過頂層設計、社會化合作等，協調各方力量，推動閱讀資源合理分配，切實推動農村留守兒童閱讀推廣工作朝著縱深方向發展。具體措施包括：(1)以圖書館總分館制為實踐框架，促進閱讀資源向貧困地區流動。圖書館可聯合、協調多個分館，積極探索合作建館模式，嘗試以農村留守兒童的聚集處——鄉村學校和留守兒童托管中心為試點，建立圖書館分館或者流通點，為學校圖書館(室)和留守兒童托管中心圖書室開展農村留守兒童閱讀推廣工作提供幫助。(2)尋求社會企業幫扶，彌補貧困地區閱讀資源的空缺。圖書館可通過聯合社會力量幫助建立圖書分館和流動車服務點，豐富鄉村學校的課外閱讀資源。(3)利用自身閱讀資源和人力資源優勢，構建數字閱讀平臺。數字閱讀平臺對農村留守兒童的閱讀推廣非常重要，圖書館一方面可以利用該平臺將大量優質的數字閱讀資源輸送到農村地區，以補充該地區的閱讀資源供應；另一方面，也可以在該平臺上展示不同試點地區的農村留守兒童課外閱讀活動進展，以評估閱讀推廣效果。