基于教材重構優化初中英語口語教學

文俊

摘? ?要? ?當前初中英語口語教學存在話題遠離生活、語境不切實際、語言支架不夠等問題，影響學生口語交際能力的發展。教師應踐行建構主義理論，在深研教材的基礎上，為學生重置口語話題，重構交際語境，重搭語言支架，為學生創造有話可說、有話愿說、有話會說的口語訓練條件，有效促進學生口語交際能力提升。

關鍵詞? 初中英語? 教材重構? 口語教學

英語作為一門語言課程，工具性是其區別于其他大多數學科的獨有特性。“在英語教學中，工具性體現在學生能夠用英語進行讀寫，進行交際，這是英語教學的重要責任?！盵1]口語交際能力是綜合語言運用能力的一個重要組成部分，但在現行初中英語教材中，口語教學部分并沒有像讀、寫技能訓練一樣在教材中單獨設置板塊，而只是包含在如Integrated skills（江蘇譯林版教材）板塊中。這樣的設計無法凸顯口語教學的重要地位，甚至會導致一些教師無視口語教學。在Integrated skills的教學實踐中，很多教師由于在處理前面的listening和writing環節時耗時過多，對speaking環節的任務處理非常簡化，要么將其中的對話范本簡化為聽力練習，要么直接讓學生將對話中的語言點勾劃出來理解、背誦，剝奪了學生基于語境訓練口語的機會，長此以往，學生的英語口語能力始終得不到實質性的提高。導致這種口語教學窘境的原因主要有三個方面：一是評價體系對口語考查力度不夠，致使部分教師對口語教學的重視程度不夠;二是英語教師自身語言素養參差不齊，有些教師本身英語口語水平有限，不能夠有效組織英語口語教學;三是現行教材編排本身也存在一定的問題，給組織口語教學帶來困難。因篇幅所限，本文僅從教材重構的維度，闡述如何優化日常口語教學，提升學生口語能力。

一、重構教材的原因分析

當前初中英語教材口語教學板塊中，有些單元存在口語話題遠離學生生活、交際語境設置不夠真實、口語交際缺少必要支架三類問題，難以產生正確的“同化與順應”效果，影響口語教學的組織，并直接阻礙學生口語能力的發展，有必要對有關教材進行重構。

1.口語話題遠離學生生活

建構主義理論認為，兒童認知結構的發展具有兩面性。一方面，兒童通過吸收外部環境中的有關信息，使之與自己的已有知識結構相聯系，從而使外界刺激所提供的信息與自己的原有知識結構相整合，達到同化的效果。另一方面，兒童在學習中因外部的刺激影響而改變了自己的原有認知結構，產生了順應的結果[4]。教材中有些口語練習的話題離學生的現實生活較遠，學生缺少相應的背景知識或生活體驗，難以內化。例如，譯林版八（上）Unit 4 的Speaking任務為：模仿對話，talk about what you can make for lunch。無疑，從育人導向上講，這是一個很好的話題，有助于強化學生適度承擔家務的意識，但問題在于，目前大部分中國孩子缺少在家做飯的經歷，更談不上任何經驗，因此難以展開討論。同樣的問題也出現在譯林版八（下）Unit 7的speaking環節中，交際任務為：Work in pairs and ask your partner about his or her problem at a health centre of UNICEF.由于中國學生參與慈善公益活動的氛圍不濃、經歷有限，所以口語練習只能機械模仿。顯然，這種討論既不能加深學生對UNICEF的認識，也無法真正增強學生的角色體驗;既無法內化，也不能順應。

2.交際語境設置不夠真實

認知靈活性理論提倡給學習者提供建構理論所需要的基礎，同時留給學生廣闊的建構空間，以利于對具體情況采用適當策略[4]。但是，有些單元speaking部分的交際語境存在明顯問題，要么過于理想化，要么明顯與時代脫節，導致交際活動難以順暢開展。例如，譯林版七（下）Unit 1的speaking任務為：Work in pairs to make a phone call.并給出如May I speak to...，please？/Yes，this is...speaking./Sorry，hes not at home./Can I take a message？等功能意念項目話語模板。讓學生簡單模仿并不困難，然而在一個信息技術高度發達的時代中，雖然固定電話依然擔負著一定的通訊職能，但智能手機已經成為溝通的主流工具，即使是基于工作需要的通話，人們也更傾向于使用自己的智能手機。通訊工具的歷史變革，也深刻改變了人們的話語方式體系，May I speak to...，please？等固話語言幾乎不可能出現在智能手機使用者之間。如果我們僅僅教授給學生“過時”的話語體系，而不是適切地引入手機通話話語體系，那么當學生在現實生活中必須使用英語通話時，他們很可能會變得瞠目結舌語無倫次，無法對具體情況采用適當策略。

3.口語交際支架搭建不夠

建構主義的支架式教學理論提倡教師引導教學，通過輔助學生掌握、建構和內化所學的知識技能，從而使學生進行更高水平的認知活動[4]，也就是通過支架（教師的幫助）把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生，最后撤去支架。要保證學生口語練習順暢開展，就必須進行充分的鋪墊，即搭建支架。但現行教材中有些單元speaking部分的語言知識與前面聽、寫環節的內容相對脫節，難以就相關話題展開討論。以譯林版七（上）Unit 5 Lets celebrate！為例，speaking的話題為Have a nice day！任務為：Work in pairs and talk about an activity at your school.模板給出的activity是have a ‘Festival Week at school，討論的主要內容為Festival Week而非節日本身的細節，而前面的閱讀和聽力環節是以Celebrations of Chinese New Year in New York為重點內容展開的。如果考慮與前面內容的銜接以及對單元主題Lets celebrate的深化，則speaking環節應設置情境討論另一不同節日，但這樣就與所給出的模板沒有任何關聯;如果嚴格按照教材要求talk about an activity like ‘Festival Week，則學生只能選擇其他的活動如sports meeting或fund-raising等，但這樣做又偏離了單元主題Celebrating festivals，因此，缺少必要的語言支架成了口語教學的又一大難題。

以上三類問題，既可能各自存在于不同單元的口語教學環節，也可能同時出現在一個單元主題下的口語教學中。無論哪一種情況，都有礙于學生口語能力的提升，因此必須設法對原有教材內容進行重構。

二、重構教材的實踐探究

建構主義理論認為，教師應先對學生進行語言輸入（input），保證學生從input階段移向input+1階段，即按某種自然順序習得的階段。針對以上三類問題，教師可依據學情，采用重置口語話題、重構交際語境、重建語言支架等策略，幫助學生做到有話可說，有話愿說，有話會說，有效提高學生口語交際的能力和信心。

1.基于單元主題重置口語話題

單元主題決定討論話題的導向，話題討論反過來深化學生對單元主題的認知，主題與話題應當相輔相成，相得益彰。當口語教學的話題不符合學生需要的時候，教師應當基于單元主題重置口語話題，從而激活學生思維，調動學生參與口語練習的積極性，確保學生有話可說。以譯林版八（下）Unit 7 International charities的口語教學為例，教材Part B Speak up原話題為“Ive got a toothache”，交際語境為A boy goes to a health centre of UNICEF. He is talking to the doctor. Work in pairs and ask your partner about his or her problem.不難發現，該口語練習任務雖然指向see the doctor（Whats the matter？/I dont feel well./How long have you felt like this？）這一功能意念項目，但與學生當下的生活脫節，且無助于深化對單元主題International charities的理解。當今建構主義者非常關注如何以人的原有經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，強調學生學習的主動性、社會性和情境性。為避免學生無話可說，教師可充分利用前面Part A Listening蘊含的豐富信息，將Part B的口語話題重置為“ Ive learned a lot about UNICEF”，交際語境相應調整為Mr Zhu learns that his students have got a lot of information about UNICEF from a radio programme.He is asking them some questions.然后組織學生結對問答：When was UNICEF set up？Why was UNICEF set up？Where does UNICEF work？ What does UNICEF do to help？ How does UNICEF raise money？等。由于學生已經通過Part A1、A2的listening獲取了有關UNICEF的足夠信息，且通過Part A4的writing進一步熟悉了相關內容，進一步學習的支架搭建完畢，因此學生可以輕松自如地開展關于UNICEF五個輪回的問答練習。如果不重置口語話題，則學生只能通過替換toothache的方式進行機械性的練習，既言之無物，也言之無味。

2.基于交際需要重構交際語境

建構主義提倡情境性教學，強調教師上課時所展示的內容應與現實生活相符，應與專家解決問題的過程類似，為學生示范解決實際問題的原型，同時讓學生進行探索，模擬真實性任務，布置挑戰性任務使學生激發內在的學習動機，提高解決問題的能力[1]?？谡Z交際總是源于某種需要，現實生活中不存在無病呻吟的交際活動。因此，教師在口語教學中的重要任務之一，就是要努力為學生創設合乎情理且接近真實的交際語境，激發學生運用英語參與交際活動的積極性和主動性，在交際練習中提升口語水平。以譯林版七（下）Unit 1 Dream homes口語教學任務為例，原話題為：May I speak to Daniel，please？交際語境為：Simon wants to speak to Daniel，but Daniel is not at home.His father answers the phone.如前文所述，這項聚焦“making a call”的功能意念項目已經跟不上時代步伐，在現實生活中基本不存這樣的交際語境。為了避免單純的語言訓練，激發學生基于真實語境的交際動機，教師可從單元主題Dream homes入手，結合綜合技能Part A Listening部分的內容Neils home in the UK，為學生重構新的交際語境：Daniel is calling Simon to know about Neils home.（Since Simon has already watched a video of Neils home.）將交際任務設置為Work in roles and talk about Neils home on the phone.不難發現，重構后的交際語境創設了更加真實的information gap，即Daniel 和Simon都對Neils home in the UK感興趣，但只有Simon看過來自Neil的有關視頻，所以Daniel非常迫切地想從Simon那里獲取信息，使得通過電話完成有關交際任務變得更加真實而自然，大大提高了學生參與口語練習的積極性。從交談的內容看，由于在之前的Part A1，A2部分已經通過listening獲取了有關Neils home的具體信息（dining room，living room，kitchen，bedroom，bathroom，garden），在Part A3部分又通過writing積累了語言知識，因此在speaking環節，即使不經過任何語言鋪墊，Daniel也可以向Simon輕松提出諸如Is Neils home big or small？ How many rooms are there？Whats in his kitchen？What is his garden like？What do you think of Neils house？等問題，在真實的交際語境下自然地完成交際任務，實現口語交際的目的。

3.基于學生困難搭建語言支架

即使學生有適合的話題可說，有適當的語境愿說，仍然可能存在有話不會說的交際困難。這就要求教師根據“支架理論”，為學生適時搭建必要的“支架”，幫助學生順利完成交際任務，穿越“最近發展區”實現較高的目標。從某種意義上講，教學就是一個不斷搭建支架又撤去支架的循環過程。就口語教學而言，教學支架主要包括話題素材和語言框架兩個方面。以譯林版七（上）Unit 5 Lets celebrate！為例，根據學情需要，可將原speaking中與單元主題不太吻合的任務“work in pairs and talk about an activity at your school”調整為 “work in pairs and talk about the celebrations of Chinese New Year”，將原交際語境（Millie is talking to her mother about an activity at her school.）調整為更真實的交際語境（James，who is living in New York，is asking his e-pal Lin Hao in Nanjing about celebrations of Chinese New Year on the phone.）。為了降低口語交際的難度，教師還可以從以下兩個方面為學生搭建口語練習的支架。首先，可以在新課導入環節就有意識地與學生一起建構思維導圖（見圖1），幫助學生從六個方面建構起有關慶祝春節的話題素材，并厘清談論春節的話題思路。這樣，在speaking環節，學生就可以借助該思維導圖提供的知識圖譜，有序地展開問答。其次，教師還可以為學生搭建如下交際話語框架（見圖1）。

圖1? 思維導圖知識圖譜

James：Hello，Lin Hao.Chinese New Year is coming up.Most Chinese here are busy preparing for it.Can you tell me how you guys usually celebrate your most important festival over there？

Lin Hao：Sure.With pleasure.

James：Do you eat...as we do at Christmas？

Lin Hao：Yes，we usually have a big dinner party on the eve and eat...for it stands for fortune.We also eat...because...

James：Okay. Do you put up anything to welcome new years coming？

Lin Hao：Sure.We usually put...

James：What do you play during Chinese New Year？

...

James：Thanks a million.

顯然，調整后的交際語境更貼近真實生活，交際任務也更加明確。思維導圖有助于學生理清交談的思路，探討過的關鍵詞有助于學生深度地表達，重置的對話模板更契合新的交際話題，與思維導圖共同為學生搭建了有力的語言支架，大大降低了口語練習的難度，增加了對話的輪次，也提高了會話活動的趣味性。從長遠看，教師為實現教學目標幫助學生搭建的“支架”思維導圖，對于提升學生的思維能力也具有重要意義。這種基于人腦運行機制的思維工具，有助于學生在圍繞一個主題開展討論的時候，迅速將話題分解為若干要點，然后按照一定的邏輯順序，基于這些要點組織語言展開陳述，使表達更具條理性。思維導圖經過長期使用就會內化于心，一旦遇到類似的話題討論，就會在講話者大腦中快速生成一張清晰的圖譜，使交際活動變得更加高效順暢。

有效的口語教學，建立在有趣的話題、有意義的語境和有力的支架三大要素之上，缺少了任何一個，都會影響口語教學的有效性。在以英語為外語的教學背景下，課堂依然是培養學生英語口語能力的主陣地，而教材也是達成教學目標的重要資源。但正如Alan Cunningsworth所言，要找到一個完全符合學習者需要，符合課程需要的教材是鳳毛麟角的事情。因此，在教學實踐中，尤其口語教學中有必要深入分析學情，適當地對教材有關部分進行重構，做到既尊重教材編寫理念又超越教材編寫框架，力求使每堂口語教學的話題有趣，語境有意義，支架有力，扎實有效地開展教學，幫助學生在真實、自然的語境中漸進地提升“為交際運用語言的能力”[3]。

根據生情和學情，創設具有高度仿真性的交際情境，大膽取舍教材，引入緊跟時代潮流的課程資源，既是以生為本的教學需要，也是教師應當具備的重要基本功。

參考文獻

[1] 陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師大出版社，1997.

[2] 林立.新版課程標準解析與教學指導.初中英語[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[3] 章兼中.基礎英語課程總目標是培養學生綜合語言運用能力嗎[J].課程·教材·教法，2011（03）.

[4] 張建偉，陳琦.從認知主義到建構主義[J].北京師范大學學報：社會科學版，1996（04）.

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