復(fù)合思維：讓語文深度學習真正發(fā)生

徐輝娟

學生思維的發(fā)展與提升是語文的重要教育目標之一。但是，在日常的課堂教學中，思維含量低，許多學生思維單一的問題還較為突出。我們習慣性地從學生方面找原因，卻忽略了教育的另一個主體：教師。學生思維的高低也取決于教師教學思維的高低。教師需改變原有的簡單思維方式，以復(fù)合思維的方式開展教育教學活動。

復(fù)合思維是一種認識論和思維方式。它區(qū)別于單一的線性思維，是多維組元，整合融通的思維。要求在區(qū)分中尋找聯(lián)系，在看似矛盾對立的雙方之中，尋找契合點，在確定與不確定性、整體與部分之間穿梭。教師運用復(fù)合思維設(shè)計、實施、評價教學，能夠生長兒童的復(fù)合思維能力，促進語文學習深度發(fā)生。

一、由靜態(tài)走向動態(tài)

在上課前，精心設(shè)計教學流程、預(yù)設(shè)可能發(fā)生的情況是每位稱職的教師都會做的事情。在教學實施時，教師的思維方式?jīng)Q定了課堂的生命樣態(tài)。如果嚴格按照課前設(shè)計的目標、程序、方法開展課堂活動，那么這樣的教學思維和課堂便是靜態(tài)的。盡管看上去是有序地完成了教學任務(wù)，但由于過度追求確定性和完成性，使課堂失去了應(yīng)有的生命氣息，學生成為被牽著鼻子走的木偶。教學不是先定的，它在不斷的發(fā)展、變化、生成、轉(zhuǎn)化中成就自己的生命價值。正如多爾所說：“今日主導(dǎo)教育領(lǐng)域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)—側(cè)重于清晰的起點和明確的終點—將讓位于更為復(fù)雜的、多元的、不可預(yù)測的系統(tǒng)和網(wǎng)絡(luò)。”智慧的教師應(yīng)善于激活復(fù)合思維方式，重視教學的具體過程，用發(fā)展的眼光關(guān)照教學，以生成的意識把握教學，敏銳捕捉利用涌現(xiàn)的有價值的資源，使思維和課堂充滿動態(tài)美、創(chuàng)生性。

如教學《王戎不取道旁李》一課時，教師引導(dǎo)學生感受王戎的形象。

師：“你覺得王戎是個怎樣的孩子？”

生：“我覺得他是一個自私的人。”

師：“哦？為什么這樣說？”

生：“他明知道李子是苦的還不告訴其他孩子，冷眼看著別人爭著摘。”

師：“對于王戎是個自私的孩子這點誰有不同的看法？”（部分學生陷入了沉默，部分學生表示同意以上說法）

師：“還記得《我應(yīng)該感到自豪》這篇課文嗎？駱駝媽媽沒有直接告訴小駱駝各部分的作用，而是帶它去沙漠中旅行了一趟。現(xiàn)在，你對王戎的做法有什么想說的？”

生：“老師，我知道了！王戎那不是自私，他知道剛開始就告訴別人李子是苦的，大家是不會相信的，只有等他們親自體驗了才能確信。王戎和駱駝媽媽一樣充滿了智慧，他是一個善于思考的孩子。”

案例中，“自私”一說看似有道理，且不在預(yù)定的教學內(nèi)容之中，教師沒有拘泥于原有教學程序滑過這個問題，而是啟發(fā)學生聯(lián)系舊知深入理解，學生的“獨特感受”逐漸靠近文本價值取向的“靶心”。合理的收放和巧妙的點撥使教師靈活穿梭于確定和不確定之間，彰顯了復(fù)合思維的特質(zhì)，課堂顯得活潑而富有深度。

二、由單一走向多元

單一的思維方式是線性的、封閉的，它限制了教師的視野，易使他們以固定的方式認識和實施教育。多元的思維方式能打破這種局限，指引著教師多角度、多層面、全面深刻地分析和解決教育現(xiàn)象和問題，選取多樣的內(nèi)容、形式、方法開展豐富多彩的教學活動。

多元開放的價值觀是實現(xiàn)思維和教學多元的根本。學生是活生生的人，他們存在著個體差異，我們要尊重學生的個性，營造民主的氛圍，在平等的對話和理解中實現(xiàn)共生共長;教學是一種復(fù)雜的社會性活動，它的時空是開放的，不僅發(fā)生在學校中，也發(fā)生在生活中、網(wǎng)絡(luò)上。豐富的知識素養(yǎng)是實現(xiàn)思維和教學多元的前提。因此，除了掌握好學科知識外，教師還得多方涉獵，豐富自己的知識類型和結(jié)構(gòu)，開闊知識視野，才能有效運用多維組元的復(fù)合思維處理各種教育問題。

落實到教學中，我們要始終堅持以人為本。在全面了解學生的不同方面的優(yōu)缺點和發(fā)展?jié)撃艿幕A(chǔ)上，開展分層次、多選擇的活動。比如，教學《鄉(xiāng)下人家》時，不必整齊劃一地大家共同賞析某一段內(nèi)容，可以讓學生自主選擇最感興趣的一處景致想象畫面，與同伴交流，學生可以將自己最喜歡的文字有感情地朗誦給大家聽，可以畫出來，也可以用語言描述，這是教學策略的多元;當學生感受到鄉(xiāng)村之美、作者對鄉(xiāng)村的喜愛之情后，適時拓展《我愛鄉(xiāng)村的傍晚》或聯(lián)系生活講講自己喜歡的鄉(xiāng)村景色，這是教學內(nèi)容的多元;對于學生的回答，將學生自評、同伴互評、師生互評相結(jié)合，這是評價的多元;一課教學完畢，我們可以設(shè)計一個作業(yè)超市讓學生根據(jù)自己的能力和興趣選做。《鄉(xiāng)下人家》一課的作業(yè)超市是這樣的：首先，觀看紀錄片《美麗鄉(xiāng)村》;其次，走進田園農(nóng)家，用畫畫或拍照的方式記錄鄉(xiāng)村的美景;最后，用一段話寫出你眼中的鄉(xiāng)村景色。（從三項作業(yè)中選擇兩項完成）在多元復(fù)合思維的引領(lǐng)下，教師尊重差異，利用多元，讓學習活動成了學生喜聞樂見的形式，吸引著他們主動深入探索，成就了每一位學生的多元發(fā)展。

三、從簡單走向系統(tǒng)

教育可以說是人世間最復(fù)雜的活動之一，教師應(yīng)摒棄簡單的、平面的思維方式，轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣丶な帯⑴鲎病⒒パa、溝通，多維度交織的系統(tǒng)性思維方式。那么在面對教育現(xiàn)象和問題時，才能從各種信息中，找出相互之間的連接點，形成若干個認識鏈，并進人腦中已儲存的知識網(wǎng)絡(luò)，在分析加工后從整體上把握教育。

部編版教材特別強調(diào)單元整體意識，我們在進行教學設(shè)計時更需運用系統(tǒng)性思維，既要有全局觀，又要能從不同角度、不同層級進行思慮，在各要素的區(qū)分聯(lián)系和發(fā)展中不斷調(diào)整目標、方法和策略。以四年級上冊第四單元為例，這是一個神話主題單元，編排了《盤古開天地》《精衛(wèi)填海》《普羅米修斯》《女媧補天》四篇課文。單元導(dǎo)語明確提出：“了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學習把握文章的主要內(nèi)容”“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象。”這兩個語文要素正是我們運用系統(tǒng)性思維進行教學設(shè)計的原點和指南。因此這一單元的聽說讀寫都要牢牢圍繞它們進行。我們還得把這一單元放進整套教材系統(tǒng)，并結(jié)合學生的基礎(chǔ)和需要進行思考。學生之前學習過哪些神話故事？教材對之前學習的神話故事的目標定位是什么？學生已掌握了哪些學習神話故事的知識和方法？本單元的學習又能給學生帶來哪些提升？單元內(nèi)部每一課的訓(xùn)練點有什么不同，形成怎樣的能力層級？用這樣的方式認識一個單元，再進行教學設(shè)計，才能使學習內(nèi)容之間建立起關(guān)聯(lián)，基于學生的最近發(fā)展區(qū)合理選擇語用點、探究點、拓展點，讓他們的思維再上一個臺階。

課程改革呼喚復(fù)合思維，語文教學需要由靜態(tài)走向動態(tài)、由單一走向多元、由簡單走向系統(tǒng)，如此，學生的學習才能更為真實、深刻地發(fā)生，語文核心素養(yǎng)方能落地生根。

本文系江蘇省前瞻性教學改革項目《小學“復(fù)合思維”語文教學的實踐研究》研究成果。

作者單位：江蘇省泰州醫(yī)藥高新區(qū)第一實驗小學 （225300）